精選
文学国語

他の作品の中で、「地球から来た男」でのテレポーテーション装置、地球とそっくりの惑星のような設定がなかったかを思い起こさせる。その設定に説得力があるか、その設定が作品の中でどのように生かされているかを考えさせる。

読書入門として人気の高い作品を多く残した作者であるから、どのクラスにも彼の作品を読んだ生徒がいると思われる。彼の作品名をあげて読んでいるかを生徒に問いかけてみる。挙手した何人かの生徒を指名し、その作品の粗筋を発表させる。発表が他の生徒に理解されているかを確かめ、その作品の設定について補足する。発表がその作品の意図や面白さにふれ、他の生徒を引き込むものであれば、その生徒の「話す力」を褒め、さらに他の生徒の発表を促す。

他の惑星に追放されたというのに、主人公が「…まだましかもしれない」(五九・上２）、「…少しでもおそいほうがいいというものだ」(五九・上９）、「おれはまた寝そべり、空を見上げた」(五九・上１２）のように、比較的楽観的であることに注意させる。

自分がおかれた環境に対しては楽観的なのに、「なんという残酷なことだ」(五九・下３）と嘆くのは、「どっちをむいて望郷の念を抱けばいいのか」(五九・下１）わからないことであり、過去の記憶は消されないまま、「なにもかも思い出せる」(五九・下８）ことであるのに着目させる。

上役に呼ばれ、産業スパイとなることを依頼された主人公が、危険を伴う仕事であるのにもかかわらず、「まあ、なんとかやってみましょう」(六〇・上１１）と、気楽に引き受けていることに注目させる。

保安部門の責任者に尋問される主人公は、「まあ、そんなところで」(六〇・下２）と、あっさり産業スパイであることを認め、「地球外へ追放する」(六〇・下２０）と言われて、「まさか……」(六〇・下２１）と笑いかける。ところが、テレポーテーション装置が存在し、ほかの星に追放されることが現実となって、必死にあばれ抵抗している点を読み取らせる。自分のおかれている事態がわかった主人公が、「わたしには妻子もある。別れの言葉もかわせないなんて」(六一・上１５）と言っていることに着目させる。

言葉が通じて、「ありがたかった」（六二・上１２）と思う主人公は、地球と同じ景色に親しみを感じるが、一方、異様な気分も押さえきれず、「心のなかが、むずむずする」（六三・下４）。自分の家で自分そっくりの人物と暮らす妻子に出会い、同情する。さらに、「ここは地球と同じすぎる」（六四・下１８）、「なにかちがった点があるかと気をつけて調べた」（六五・下１）というように変わっていく。こうした主人公の心情に注目させる。

会社で上役に報告する主人公は、自分が処罰されこの惑星に追放されたことは言わない。また、かわりの者を派遣しようと言われ、「地球にいるような気分」（六五・上１４）で第二の犠牲者が出ることを心配し、反対する主人公の反応に着目させる。

自分の孤独を医者には理解してもらえず、保安部門の責任者に地球に帰る方法がないのを知らされ、それでもこの異郷に順応することもできない主人公の気持ちが、「心を持てあましている」（六七・上１６）と書かれている。この心情を自分も味わえたかどうかを生徒に問いかける。

少しだけ心の休まるのは、地球で税務署員だったという男と、〈地球人の会〉で酒を飲み地球のことの思い出を話しあう時だけだという。住みごこちは悪くないのに、心が休まらないのはどうしてなのか、生徒に考えさせる。

故郷を懐かしむのは、その景色、その食べ物などによるのだろうが、この作品では、なにもかもが同じ環境にいながら、主人公は故郷の地球での思い出を語り合うことを、唯一の慰めとしている。故郷はものではなく、表面上の人間関係でもなく、自分の心のあり方がそこを故郷と思わせるのかもしれない。学習のポイント３に取り組むことをきっかけに、感想を深めることもできる。地球そっくりの惑星で出会った妻子と、思い出や夢の共有はあったのだろうか。主人公は、その惑星の妻子に愛情を感じることはなかったのだろうか、生徒に問いかけてみることも考えられる。

追放されたのが地球そっくりの惑星であったことで、故郷という存在が、単なる「もの」でないことがわかる。改めて、故郷とはどのようなものかが問いかけられていることを生徒に指摘する

学習のポイント２、言語活動１に取り組ませ、この物語を膨らませることも可能である

題名においては、「山」や「月」はどのような情景を思い浮かべるか考えさせ、なぜ「人虎伝」の「伝」と異なり「記」なのかなど、それぞれの関心から自由に意見を交換させる。これまでの読書体験から好きな小説やそのジャンルについて話し合わせるのもよい。また、他に人間が動物へ変身する小説(カフカ「変身」、安部公房「棒」など)を挙げさせ、「山月記」とのイメージの異なりを話し合わせ、主体的な読解への参加を促す。

作家やその作品については事前に調べることを課題とし、簡略的な説明と文学史的な位置づけについて補足する。

漢文訓読体の文章は漢語の難解さから学習者に苦手意識を与える恐れがある。このような場合、読むことの困難は前提として、朗読や部分的な暗誦することで全体のリズムや流れを身体感覚としてつかんでいくのがよいだろう。ＣＤ教材を利用し通読させることで、物語全体の把握に役立てることができる。またわからない語句や表現については次回までに調べておくことを課題とする。

難しい語句に関しては事前に各自で調べさせておく。また音読の際には、正しく読めているか確認する。

「天保の末年」という時代状況、また登場人物が関連する地名を確認させる。李徴のであれば本籍である「隴西」、そして「江南尉」となるが「虢略」に隠居すること、袁傪は「陳郡」の出身であり、「監察御史」として「嶺南」に訪れていることを、都である長安との位置関係も含め地図を見ながら確認させる。

文中から、李徴の人物像を把握させ、失踪までの過程をまとめさせる。特に、この部分で示される李徴の性格や詩業への思いがどのように語られているか確認させ、発狂後の展開の理解につなげさせる。

「監察御史」について説明したうえで、袁傪の「監察御史」としての官僚の出世の道と、李徴の来歴を比較しつつまとめさせる。同様に、李徴と袁傪は性格についても対比的に語られており、このように対比的に語られる意味について考えさせる。

李徴は虎としての姿を現さず、「人語」を操る虎の「声」として語られている。この虎の声を「李徴子」として、「不思議」であることを強調しつつも受け止める袁傪の聞き手としての立ち位置によってこの会話が成立していることに気付かせる。また本文で「」の直接言説となっているのは第二段の三か所のみで、この三か所以外は語りの主格が不透明な自由間接言説であることが示されている点に注意させる。

虎でありながら虎の意識と人間の意識とを持つと語る李徴の特殊な状況に置かれた心情やその悲哀や混乱を想像させる。

発狂に至る「行動」と「心情」の両方が語られていることに注意する。「自分の中の人間」や「人間の心」など頻出する「人間」という語から〈人間であるとはどのようなことか〉、李徴はどのような存在を「人間」として考えていると語られているかについて考えさせる。

詩業を残したいと考える李徴の切実な心情を理解させる一方で、「元来詩人として名を残すつもりでいた」と述べる李徴が当初「江南尉」であったことも思い出させ、詩人と官吏の関係性についても考えさせたい。

第三段の李徴の告白を重視する文脈からは李徴の〈人間性の欠陥〉に焦点が当てられがちだが、本文に即してみればこの袁傪の評価には根拠が示されていない。袁傪の価値観が反映されることを押さえ、その意味を考えさせたい。この一文については学習者に自由に意見交換させ、活発に議論させたい。

現代語訳させ、内容と李徴の心情を理解させる。

「臆病な」「尊大な」が「自尊心」「羞恥心」と矛盾した撞着語法となっていることを理解させ、それが本文において具体的に語られている部分を指摘させる。一方で、李徴の性格を原因として虎への変身を必然的に受け止めるのは李徴自身の認識であって、事実そうであったかという根拠は本文で示されていないことも注意しておきたい。

月に向かって「ほえる」情景を思い浮かべさせるとともに、通じない「声」や「理解」されないこと、本文におけるコミュニケーションの在り方についても想像させたい。

第一段にある「妻子の衣食のためについに節を屈し」との対応を確認させる。また「人虎伝」では先に妻子のことを気にかけ、その後詩の伝録を依頼することの差異を見出してもよいだろう。前段まで李徴は虎になった理由を「臆病な自尊心」と「尊大の羞恥心」としていたが、この段落では、妻子よりも詩業を気にかけることを理由としており、「人間」とは何かという、認識が移行していることも押さえたい。

李徴は一度官を退いた後、生活のために「地方官吏」となったこと、失踪後一年たった今も妻子の現在の居場所(「彼らはいまだ虢略にいる」)を把握している可能も押さえておきたい。そのうえで、李徴の告白した〈人間性の欠如〉が自らを虎としたという認識が正確であったかも考えさせる。

第五段において同様に「月に向かってほえた」部分と比較検討させる。

本文における月の描写を確認させる。「残月」「月に向かってほえた」「月を仰いで」など、怪異性を示すとともに、時間の推移を表すことで特殊な空間を演出している。また李徴が発狂するのも「ある夜半」である。題名にもなっている「月」の効果について、全体を総括して考えさせたい。

李徴が虎へと変身した理由を中心に、自身の意見と感想を話し合わせる。話し合いによって、自身の読みを深めさせる。作品の感想を書かせる。

「山月記」は漢文訓読の文脈を汲む作品であるが、その表現が強く出る第一段から、李徴の内面が語られるそれ以降では語調の変化が感じられる。このような語り方の変化の意味についてその体感も含め考えさせたい。また「山月記」は主格の不透明な語り手が部分的に直接言説の「」を使いながらも、全体を代弁する語り手が物語を成立させており、そこにはある価値観がはたらいている。このような語り方も虚構の作品の効果ということができる。虚構の作品の特徴についての考えをまとめさせる。

「山月記」は当初「狐憑」「木乃伊」「文字禍」の四編をあわせ「古譚」にまとめあげられたものであった。作家の想定を考慮すれば、学習者に「山月記」とともに「古譚」(一編のみ選ぶとすれば「文字禍」がよい)の資料配布で学びを深めることができる。また典拠となった「人虎伝」を紹介し、その比較から差異を見出し、「山月記」の特色を抽出させることもできるだろう。

本教材では現代詩にまで繋がる詩歌の歴史に触れているが、文学史の正確な知識を身につけることが目的ではない。筆者の藤井貞和は、むしろ固定的な文学史記述を疑い、一般的に「詩」について考える際の固定観念をもあぶり出そうとしている。学術的な評論を読む際の論理性だけでなく、詩人ならではの含蓄に富む表現にも注意させるため、可能なら筆者の詩作品も紹介するなどして、準備に繋げたい。

万葉集、古今集など文学史上の著名な歌集や、柿本人麻呂、大伴家持といった歌人について、古典の教科書なども参考にしながら確認させる。どのような歌が載っていたかなども思い出させておきたい。

歌垣や相聞歌、歌合など本文中で触れられている詩歌のあり方について調べさせる。本文の記述は、それらが「うた」であっても「うたわない」形で発展してきたという、一般的な思い込みを覆す内容であるため、そのことを理解しやすいように導くことが重要である。

一般に、学修者は、「詩」を一つの確立した文芸ジャンルとして理解している。しかし実際には原理的な曖昧さがつきまとう概念であることを、経験や実感に即して考えさせたい。

本指導案では、第一段を初め～三七・１６、第二段を三七・１７～三九・２、第三段を三九・３～三九・１０として整理している。「構成」および「板書例」参照。

第一段は、日常的に私たちがどのようなものを「詩」と見なしているか、また≪詩らしさ≫を感じているかを手掛かりに、「詩とは何か」を問う段落である。学修者各自の≪詩らしさ≫の感覚を引き出しながら読み進めたい。

「詩でなくて詩的散文だよ」（三七・７）という批評が何を意味するのかを話し合わせる。本文では、そのような批評には実は実体的な根拠はなく、「詩」とは感じる側の問題であることが示唆されているが、「詩」と「詩的散文」の違いを各自がどのように感じるのか、周囲との違いを含めて体感させる。

一般的には混用されている「うたう」と「詠む」がはっきりと区別されていることが、文学史記述に関する本教材の特徴である。「解説」および「参考」参照。

近現代詩において、最も≪詩らしさ≫を演出するのが改行という形式だが、それを形式の問題だけで終わらせず、目に見えない形で潜在している「うた」の可能性をそこに見出そうとしていることが重要だろう。

単元の言語活動「〈詩らしさ〉を探る」は、直接的には他の収録詩篇を扱うが、本教材で提示された、現代詩を成り立たせているものの捉えがたさを念頭に作業できるように導きたい。

まずは近代詩における高村光太郎の位置を簡単に把握させる。本教材は文学史的に重要な詩集『道程』に収録されたものである。『道程』の成立は高村光太郎の実人生との密接な関わりのもとに解説されてきたが、本単元の中でこの詩を読むに当たっては、まずは高村が口語自由詩の先駆的詩人であること、『道程』がその記念碑的詩集であることをおさえておけば十分だろう。

「多端紛雑」など難しい熟語が出て来るが、そのままの形では辞書などにも載っていない。まずは朗読して本文の概要を摑ませ、脚注などを確認させる。その上で、特定の難解な用語に関しては読み解きを進めながら解説したほうがスムーズであろう。この詩の漢語・熟語の多用は「深い学びのために」の「学習のポイント」とも関わる。

冒頭で、「秋」は抽象名詞であるにもかかわらず、「秋」自体が音として空に鳴り響いているかのように印象的に表現されていることに注意させたい。状況としては秋の空が晴れて美しいということなのだが、語り手は、空の明澄さに「秋」そのものが漲っているように感じているのである。第二連以降、「われ」が素直に過去や自然へ思いを巡らせることができるのは、第一連でこの圧倒的な美しさに打たれ、「童子」のようになったからであることを確認させたい。

これまで多くの悩みを抱えながらも懸命に生きてきたという「道程」があるからこそ、「われ」は感動を覚えている。高村の代表詩集のタイトルである「道程」という言葉が出て来ることに気がついてほしいが、とはいえ、高村自身がどのような過去を持ち、具体的にどういった苦難があったかは読解に不可欠な情報ではない。かつては生きづらい時期もあった「われ」が、今、大きな自己肯定の感情に包まれていることが重要である。また、「奮然としていのる」「いのる言葉を知らず」の二行の連なりは、末尾でも繰り返されるこの詩のキー・フレーズである（「発問例」、「語句の研究　キー・ポイント」を参照。）

周囲の自然に対する、「～を見」「～を見」の連続がさらなる高揚感を表現していることに注意させたい。この点に関しては、「深い学びのために」の「学習のポイント」とも関わる。また、「因果歴歴の律」の概念について丁寧な説明が必要であろう。目の前のこの美しい世界は自然の法則にしたがって、あるべくしてそこにあるのだという感慨が、自分もまたこの自然の一部として懸命に本分を尽くさねばならないという「責」や「おそろしさ」の感覚とも繋がってゆくことをおさえておきたい。

一般に口語自由詩は、詩人の内面の感動や衝動、またその都度の情緒を真に迫ったリズムで表現することを目指してきた。本作は、言葉の及ばないほどの感動を何とか表現しようとし、それが詩篇全体の勢いや迫力を生んでいる点で、口語自由詩草創期の傑作と言えよう。詩篇のどこに勢いや迫力を感じたかを話し合い、分析や鑑賞の力を培ってほしい。

「われ」という人間を全的に生かしてくれる自然の描かれ方については、高村の〈自然〉観を参考にすることで、より発展的な展望に繋がる。これについては、高村の留学経験や、妻となる長沼智恵子との出会いなど、高村自身の実人生を参照しながら様々に論じられてきた。背景を学ばせる際は、「解説」「参考」を参照されたい。

すぐに独自の世界を汲み取ることのできる生徒は少ないだろう。しかし、何度も読むことがよりよい理解に繋がることを告げる。

｢太郎」「次郎」が男の子の一般的呼称で、そのまま「三郎、四郎」と続くことをすぐ気付くことができるだろう。そこから固有の呼称でありながらも、ここでは子供全般を含む、ということを理解させたい。

使役の用法について気付かせる狙いもあるが、「太郎（次郎）」を眠らせるものが「雪」であることを理解させ、「太郎（次郎）」と「雪」という関係に着目させたい。

これらの表現によって、空間的に、また時間的に、無限の広がりをイメージさせる効果があることに気付かせたい。また、①で触れた「太郎」「次郎」という呼称や、末尾の「ふりつむ。」によって喚起される雪のしんしんと降る情景、「ふりつみ」ではなく「ふりつむ」と一行ごとに場面を終わらせることで、その効果が強められている点を理解させたい。

｢太郎（次郎）の屋根」という表現から、雪に包まれるように屋根の下で暖かく眠る子供たちの安心感に気付かせたい。そして③で触れたような、空間的時間的な無限性の中にあることを重ねて押さえさせたい。

あくまでも文学作品であるので、ここでの情景を実景ととることや、作者の個人的な経験に帰するのは戒めなければならないだろう。しかし、ここでの情景を眺めている主体を想定し、それを問いかけることは必要であろう。おそらく生徒の多くは、上から鳥瞰的に眺めている感じがすると述べるであろう。次項の「発展」に繋げるため、ここでは、語り手（詩人）、つまり眺める主体の位置をしっかりとイメージさせておきたい。

雪がしんしんと降る中、多くの子供たちが安心して眠っていることに思いを馳せている語り手（詩人）の心情を考えさせたい。想定される答えは、子供時代を懐かしく回想しているといった理解、またそのような安心感がかつて得られなかったのでそれを求めているという理解に基づくものだろう。いずれにしても、この詩編に描かれたような世界に対する喪失感が一方にあったことを指摘しておきたい。

伝記的な事実にも留意させる。達治の生い立ちが決して、肉親からの愛情に満ちたものでなく、それが詩集「測量船」にも反映していることなどを説明し、詩編「雪」に対する理解をさらに深めたい。ただし、詩の語り手をそのまま達治に帰するのではなく、あくまでも一旦切り離した上で、この詩を作ったモチーフ・動機といった切り口から解説する。

高村光太郎や中原中也の詩との技法上の相違などについて考えさせることで、詩の多様性を印象づけておきたい。

リフレインの効果や末尾の音韻、そして「太郎」「次郎」という呼称について、理解度を確認したい。鑑賞文も評価する。

ほんの二行にしかすぎない詩編の喚起するイメージが広大で奥行きのある世界であることを、十分理解できたかどうかを問いたい。

この詩の基調にある音数律について触れる。特に「汚れちまった」ではなく「汚れつちまつた」と促音の「つ」が付いていることに注意させる。

汚れと悲しみのつながりに注目させる。

第一連と第四連に、第二連と第三連が挟まれた構成であることを確認させる。

「汚れちまつた」に促音の「つ」が加わり「汚れつちまつた」となることで、リズムが変化し、印象が一変することに気づかせる。

白と汚れの関連でとらえさせる。

「汚れつちまつた悲しみは／たとへば狐の革裘」「倦怠のうちに死を夢む」の表現に注意させる。

朗読の仕方を工夫し、暗唱を心掛ける。

七音・五音を基調とした詩や、その音数律から外れた詩をいくつか挙げ、気づいた点をまとめさせる。

この詩は、同じ単元の他の収録詩篇と比べて、流れるようなリズムを誇る詩ではなく、唐突な改行や鍵括弧など、書き言葉の効果に主たる特徴がある。黙読でもよいので内容を吟味させ、女性達に悲劇的な死を強制した戦争と、それを鋭く告発するこの作品の鬼気迫る迫力を感じ取らせたい。。

本作は歴史的事実に取材した詩であるので、背景についての正確な理解は欠かせない。当時の戦況も含めて地図なども活用しつつ説明すると分かりやすい。ただし、作者の石垣が戦中派世代の女性であるゆえに、当時の女性の運命にことさら思い入れがあるという説明に傾きすぎると、現在の学修者の共感を引き出しにくくなる。詩の読解にあたって、性別や経験にとらわれる必要がないことも十分に伝えておきたい。

本作は、サイパン島玉砕の悲劇のなかでも、女性の犠牲に焦点をあてることによって、歴史的に犠牲者となりやすかった女性全般の位置を問い直す広い視野を開いている。それゆえに傑作となってもいるが、サイパン島玉砕という歴史的事実それ自体に関しては、当然ながら、犠牲となったのは日本人女性だけではない。第二次大戦末期の戦況や、先住の島民たちの生活状況などを含め、歴史に踏み込む以上は、できるだけ多角的な学修の機会に繋げたい。

第二連には「美徳」「義理」「体裁」といった言葉が出て来るが、女性たちがなぜそれらを守るために命まで捨てねばならないのかを理解するためには、歴史的知識が必要なため、しっかり確認させたい。生きて捕虜となることを禁じる「戦陣訓」は、女性にとってはとりわけ戦時性暴力を受けることを恥と考える規範に直結しており、一般に性暴力の被害者として想定されていたのは男性ではなく女性であった。本作には、追いつめられる「女」と追いつめる「男」を対置する表現があるため、表層的に読んでしまうと、男性のみが戦争の主体であるという一方的な観点と見なされかねない。現代の学修者が性やジェンダーの規範が相対化された時代に生きているからこそ、当時の女性が置かれた状況を丁寧に説明する必要があろう。

第三連は、それまでサイパン島玉砕について語られていた内容が、一挙に女性全般をめぐる状況に拡張される大事な連である。鉤括弧で挿入される一行がその重要な役割を果たすことに注意させたい。発問例、語句の解説を参照。

第四連には「もう十五年もたつというのに」という言葉があり、本作はサイパン島玉砕から十五年後の時点で書かれている。長い年月が経ったはずなのに、まだ出来事が終わっていない、問題が解決していないことを強く印象づける末尾であることに気づかせたい。この「十五年」には、サイパン島玉砕の一九四四年から、学修者がこの詩を読むまでの年月をあてはめてもよいはずである。また、「女」でなくとも、暴力的な状況のなかで犠牲になる存在を想像しつつ読むことも出来るはずである。

本作は、女性を崖の下へと追いやるような状況が今もまだ続いているのではないか、と鋭く問いかける形で締めくくられている。学修者は、女性をめぐる現行の社会的状況をどのように認識しているだろうか。本作の読解は、性やジェンダーに関する学修者自身の認識にも関わってくる。
戦争をどう考えるか、女性の立場をどう考えるか、という思想面での探求と、詩としての技法や効果をめぐる表現論的な理解とを同時に導くことによって、本作は、審美的なだけではない詩的言語の力に開眼するきっかけともなるだろう。

教科書の作者紹介、あるいは便覧等を利用して簡単に触れる。

語句の意味調べは前時に課題としておく。朗読の場合は「構成」２に従ったほうがやりやすいであろう。

｢構成」１に従い、四段に分けるよう指示する。あらすじは時間がなければ課題としてもよい。

人物像などは、この段階ではあまり詳細にまとめさせる必要はない。まとめの段階で「学習のポイント２」を使って確認させてもよい。

青年が〈雨の中をぬれてき〉たわけではないことを確認させたい。

あらかじめ課題として調べさせておいてもよい。その上で青年の申し出がいかに非常識かを理解させる。

〈はぐらかされた〉〈つい〉などの表現に着目させる。また、通常の求人広告に応募した場合と比較させる。

具体的な形状や印象などをまとめる。

青年の口上を聞いたときの「私」の心情も確認しておく。

〈手放す〉〈手から離す〉等の表現に注意する。

本文の表現をまとめさせる。

｢私」が投げ掛けている質問に着目させる。

鞄の中身に関する会話に注意する。

条件を出したのはなぜかということも考えさせる。

〈道〉についてそれまでに述べられているところも振り返らせる。

〈また歩け始めた〉などの表現に着目する。

第三段落で考察した〈道〉と合わせて考える。

この段階では、第四段落の読みを中心として引き出される解答でよい。

話し合いの形で進めて発表させる。〈鞄〉から連想されることを単純に挙げさせることから話し合いを初めてもよい。

議論を踏まえ、身近な例を挙げるよう指示する。

課題とする。

具体的な作品を挙げて、読書指導をする。

まずは作家の情報など事前知識を与えず、学習者がテクストそのものと向き合いながら自身の読みを確立させ、それを他者と共有できるかたちで文章化させる。お互いの感想文を読み、他者の考えを知る機会を設けてもよいだろう。

登場人物・時制・場所（物語内容）を読み取り、物語の基本的な展開を理解させる。登場人物については作中、人物の関係性によって呼称が変化する点に留意し、統一するとよいだろう。ここでは「私」・「男」（弟）・「老人」（兄）と表記している。また、一人称語り・回想形式・入れ子型（物語構造）をおさえ、それぞれの表現上の効果も理解させたい。

関連資料や動画像を参照しながら、明治期と大正期の文化風俗を、概略的かつ具体的にイメージさせ、作品を取り巻く同時代的なコンテクストへの理解を促したい。

「私」の素性は明らかでないが、「私がこの話をすると、時々、お前は魚津なんかへ行ったことはないじゃないかと、親しい友達に突っ込まれることがある。そう言われてみると、私はいつの何日に魚津へ行ったのだと、ハッキリ証拠を示すことができぬ」（六九・上１１～六九・下３）を踏まえれば、信頼できない語り手だといえる。通常、語り手の語る内容は信頼に足ることを前提に読者は読み進めるが、それを逆手にとっている作品では、語りが物語や読者の読みにどう影響しているか考えさせたい。また、「今になって考えてみると」（七二・下１０）などからは「今」の時点より過去の出来事を客観的に捉えようとする「私」の態度が読み取れ、「読む人」（七六・上１３）という語句に着目すれば、「親しい友達」に「この話」をしてもまともに相手にされなかった「私」が、誰に向かいどのような動機で「この話」を綴っているのか考えさせるのもよいだろう。

物体／虚像の距離感に触れ、比喩を駆使しながら自然現象の物理的なメカニズムを示し、蜃気楼を「魔力」（七〇・下１４）と表現している点をおさえる。その「魔力」は「男」の話に耳を傾けるあいだ「私」の認識や判断に作用するだけでなく、この世界／別の世界という対立構造にも通底し、物語を構成する重要な要素の一つであることを理解させる。

「私」が「西洋の魔術師のような風采の男」（七二・下１２～１３）を「いとわしく、恐ろしければこそ」（七二・下１８）に思っている点をおさえ、第三段で確認する語り手としての「男」をめぐる問題につなげたい。

「私」は押絵に「奇妙なもの」（七三・下１０）を感じ取っており、それは「押絵の人物が二つとも、生きていたこと」（七四・下１７～１８）と語る。しかし、あくまで名人の操作で人形が生きているかのように見える錯覚に喩えられている。この点に留意しつつ、その肉眼による錯覚が、双眼鏡を介在させることで実際に「一人の生きた娘として、蠢き始めた」（七六・下３～４）ように、微妙な質的変化が生じていることを理解させる。

蜃気楼における「大気の変形レンズ」（七〇・上１８）と双眼鏡におけるレンズの類似性をおさえる。さらに、双眼鏡による認識の変化について、「蜑」（七六・上１５）の例が用いられている点に着目したい。そのなかの「青い水の層の複雑な動揺」（七六・上１６～１７）は水面における光の屈折を指し、蜃気楼の物理的なメカニズムと関連づければ、視覚の拡張・認識の変化というレンズの働きへの理解が深められるだろう。

「妙なことに、小姓の吉三の代わりに洋服姿の兄が座っているのを、のぞき屋は少しも気がつかない様子でした」（八七・上６～８）・「父も母も、何を言うのだ。お前は気でも違ったのじゃないかと申して、何と言っても取り上げてくれません」（八七・上９～１１）などから、「私」同様、「男」も信頼できない語り手だといえる。本作品は、「私」という信頼できない語り手の話のなかで、「男」という別の信頼できない語り手の話が展開するという入れ子型構造を成しており、そのような重層的な（信頼できない）語りが孕む効果（パラドックスなど）について考えさせてもよいだろう。

「老人」は「眼鏡の中の美しい娘」（八三・上４）に惹きつけられ、「のぞきの眼鏡」（八四・下４）越しに娘を発見しているので、絵の世界へ足を踏み入れる前に肉眼でまなざすことはない。また、もともと顕微鏡などの働きを「お化けじみた作用」（八六・上２）だとして気味悪がっていた「男」が、双眼鏡を逆さにして覗くと「老人」が小さくなってしまった現象も併せ、「魔性の器械」（八六・上４）と語っている。「老人」と「男」が、実体と異なる像の現前で尋常ではない衝撃を受けていることを理解させる。

「老人」が双眼鏡・覗きからくりを介して押絵の娘に魅了され、「男」が双眼鏡などを「魔性の器械」に喩えている点は、「私」が双眼鏡を以て押絵の娘の実在性を感受し、「蜃気楼の魔力」（七〇・下１４）を語っている点と対応する。「私」「男」「老人」は、レンズ（蜃気楼・双眼鏡・覗きからくり）のもたらす視覚の拡張によって、世界や物事に対する認識に変化が生じ、恐怖や魅力を感じていることを理解させる。

「これは私が、不可思議な大気のレンズ仕掛けを通して、一刹那、この世の視野の外にある、別の世界の一隅を、ふと隙見したのであったかもしれない」（六九・上５～８）という一文が本作品の基調を成している。「この話」自体が別の世界の一端であり、作品のモチーフであるレンズの働きと重ねれば、この世界＝物体／別の世界＝虚像と捉えられる。留意したいのは、虚像は幻覚や錯覚ではなく光の屈折で可視化されたもので、顕微鏡や虫眼鏡で拡大された像を見て幻だと思うことはまずないだろう。実在しているものの光の屈折で見え方が変化し、見えている像そのものと合致する物体は存在しないが、この世界／別の世界を単純に現実／幻に置き換えるのではなく、視覚による認識の根源的な問題として考えを深めさせたい。

段落ごとに行った精読の内容を踏まえ、レンズと本作品の関係性について考えたことを文章化させる。作品の分析方法はさまざまあるが、いずれにせよ論点（どのような観点から何を考察し何を明らかにするのか）を明確に定め、本文を拠りどころとしながら読みを組み立てる思考力の涵養に努めたい。

「展開」で行った解釈をさらに深めるために、物語冒頭の「夢」（六九・上３）・「濃厚な色彩を持った夢」（六九・下４～５）・「着色映画の夢」（六九・下９）という連想的な比喩に着目してもよいだろう。作中に登場する顕微鏡や双眼鏡、そして映画（撮影機・投影機）を総称すれば光学器械であり、蜃気楼の様子が映画に喩えられていることからも、映画は本作品のモチーフと関わっている。そこに夢と映画の親和性やモノクロのサイレント映画が主流であった時代背景を加え、本作品の幻想性・怪奇性とはどのようなものか考えさせたい。

この指導計画案ではレンズを視座に本作品を読み解いているが、「浅草の十二階」（七八・上１６）や「八百屋お七」（八四・下１５）などのキーワードにも着目し、さまざまな角度から解釈を試みてもらいたい。また、口頭発表を行い自身の考えを伝える力や他者の考えを受けとめる力を養ったり、自身の解釈をまとめたものを読み合い批評する力や文章を推敲する力を鍛えてもよいだろう。

夏目漱石について、近代社会に対する鋭い批評意識を持った明治を代表する作家であり知識人であることを概説する。「吾輩は猫である」や「坊つちやん」などを知っているものは多いであろうが、「こころ」との関係を見るために、前期・後期の三部作を中心に整理させたい。

本文の前に置かれた概要を読み、構成とあらすじをつかませる。特に上と中の語り手が別人である点、上・中で「先生」と呼ばれる人物が遺書の中で自己の過去を「私」として語っている点に注意させる。

叔父の裏切りによる人間不信、下宿先の心遣いによる人間らしさの回復、友人Ｋへの助力、Ｋとお嬢さんの関係への疑いという基本的な流れをつかませる。特に以後の展開を見るうえで、Ｋと私の関係をきちんとつかんでおきたい。

教科書に採録された部分はミステリー小説のような構成を持つ部分でもあり、導入の段階で最初から構成と展開をつかんで大きく段落分けをするよりも、少しずつ場面を追いながら進めていき、まとめの作業として段落構成を振り返って捉えるほうが生徒の興味関心を引き出しやすいだろう。

「実際的の方面」（一〇五・下４）という言葉から改めて「私」の不安の原因をはっきりとさせる。次に、「進んでいいか退いていいか」（一〇六・上８）の意味するものを明らかにして、平生と異なるＫの姿からＫの心中を確かめさせる。さらに、「公平な批評」（一〇六・上６）を求めるＫの「私」の友情への信頼と、それと裏腹の「私」の心への鈍感さを指摘しておきたい。ひるがえって、「私」の「そのときの私は違っていました。」（一〇六・上１７）という言葉から、「私」のどうしても譲れない、お嬢さんへの思いを読み取らせる

Ｋの理想と現実の内容をはっきりさせる。ともすると恋の実現が理想で、それを迷っているのが現実だと解してしまう部分なので、平生のＫが主張する信条（一〇七・下段）を確認することで、恋はＫの理想にとって妨げにしかならないはずのものであることをはっきり押さえさせる。そこから、「せっかく積み上げた過去」（一〇八・上７）に沿って、私が「精神的に向上心のない者はばかだ」（一〇七・上１２）と言った策略の意図がまとめられよう。

Ｋの「僕はばかだ。」（一〇八・上１６）という言葉に対して、「居直り強盗のごとく感ぜられた」（一〇八・上１９）という「私」の疑心暗鬼から、依然として「私」の心の底にあるＫへの恐れを確かめさせる。

Ｋの「その話はやめよう。」（一〇九・上４）が「私」の言葉の中で「それをやめる」（一〇九・上１３）と恋そのものをやめる意味に転換されて、そのまま「覚悟」（一〇九・上１３）に続く点に注意させる。一方、Ｋの言う「覚悟」（一〇九・下５）・「ないこともない。」（一〇九・下７）という微妙な言い回しや、「独り言」「夢の中の言葉」（一〇九・下８）という調子を手がかりにして、「私」の言う「覚悟」と意味するところが違っていることに気づかせる。「学習のポイント④」と無縁な箇所ではないので、ここで無理に自分を裁く意味すら含んだ「覚悟」であることに言及する必要はない。ただし、後に「学習のポイント④」に取り組む際振り返るためにも、初読時に考えた「覚悟」が指す内容は記録させておく。

「一般」と「例外」（一一二・下５）の意味するものを、平生のＫへの「私」の見方から確かめ、「新しい光」（一一二・下１５）が「私」のＫへの疑心暗鬼からの見方であることを、前の場面の「居直り強盗」（一〇八・上１９）との関連でつかませる。さらに、遺書を書く現在時においてはそれも誤りではないかと考えていることを、「もういっぺん彼の口にした覚悟の内容を公平に見回したらば」（一一二・下１５）という仮定の言い方から確認させておきたい。

結婚の承諾のあっけなさは、客観的に見れば、明治の時代背景においては、「私」の学歴や経済状態からしても当然のものであっただろう。それに対して、ただの居候でしかないＫが奥さんの承諾を得てお嬢さんを得る可能性は「私」より低かったであったろう。それにすら気づかないほど「私」がＫの強さを恐れていたということになる。「私」の空回りぶりを強調するために、「解説」の「「私」とＫの力関係」の項目の内容を理解させるのもよい。

奥さんの人柄と立場から許諾の事情を考えさせる。経済的事情やお互いの身の上に鑑みても決して悪い話ではない点、娘の意向の把握などについて確認させておきたい。

まとめとして行う予定の「言語活動①」の作業説明を受けさせた上で、自身のテーマ決め（ないし班のテーマ決め）を行わせる。宿題として行っても良い。

「言語活動①」を見据えた練習として、発表内容自体は問わずに実施する。Googleや旅行ガイドなども活用し、自由に班活動に取り組ませる。

良心の命令が「私の自然」（一一六・下５）という言葉に置き換えられている点に注意させる。自然に現れた良心が「奥には人がいます」（一一六・下５）という些事で食い止められてしまうことと、例えば羅生門などで学んだエゴイズムという言葉に対する感覚との共通点・相違点について考えさせる。エゴイズムという言葉についての考えを深めさせる。

「倫理的に弱点を持っている」（一一七・下１０）ということの内容を確認させ、「正直な道を歩くつもりで、つい足を滑らした」（一一八・上９）という「私」自身への批評の意味を読み取らせる。Ｋに自分を説明できない「卑怯な私」（一一七・上１１）、また、未来の信用を思う「真面目な私」（一一八・上４）という言葉から、「真面目」ゆえに「卑怯」であるあり方としてまとめさせる。そこから「私」の陥った窮境の内容をつかませることができよう。

まず、「私」は婚約をＫが知ったらどんな反応を見せると考えていたのかを問い、それによって、Ｋの「超然とした態度」（一一九・上７）から「策略で勝っても人間としては負けた」（一一九・上９）と感じた「私」の思いの意味をはっきりさせる。このプロセスを生徒に主体的に辿らせるような仕掛けを用意することで、「学習のポイント③」に積極的に取り組ませたい。次に、それでもなお「進もうかよそうか」（一一九・上１５）と謝罪をためらう「私」の心理を考えさせる。

Ｋの死によって取り返しがつかないという思いをする中で、なお「私を忘れることができませんでした」（一二〇・上９）という、世間体にこだわる「私」の振る舞いをつかませる。

大きく段落に分けさせながら、「私」が常にＫを恐れ、意識し続けていることに気づかせる。同時にこれらのまとめが全て「私」からの視点で書かれていることにも気づかせることで、次の「学習のポイント④」（Ｋの視点）や「言語活動③」（学生の「私」の視点を通した生徒自身の視点）で学ぶ、他者の視点を意識させたい。

Ｋの性格や主張、また遺書の記述から総合して考えさせる。断定的な結論は出せない問題であることを念頭に班活動で話し合わせ、なるべく多くの意見交流をさせる。

班での発表やクラス規模での成果物作成、クラス対抗発表会も視野に入れ、多くの視点から明治時代、ひいては『こころ』を見直させることで、各人が抱える「なぜこの登場人物はこのようなことを」「なぜこの作品はこんなような」という疑問を自分で解決させるようにしたい。

これまでの学習を振り返りながら、「先生」に向けて、つまり「遺書を受け取った学生の「私」の視点で書いてみる」ことを意識させる。結局これは生徒が学生の「私」を仮構して書く作業ではあるが、逆にそれだからこそ遺書を生徒が直接受け取ったという仮定の下で様々に考えさせることのできる作業である。その作業は、ひいては『こころ』全体を眺め直して主題を考えることと結びつくはずである。

教科書本文の範囲では、我執（エゴイズム）と倫理意識との葛藤というのが一般的な見方だが、人間の関係における心情の避け難い齟齬もあるという面を確認させる。また同時に、例えば小宮豊隆による同時代評を紹介するなどして、『こころ』は発表当時から謎の多いとされる小説だったと理解させることで、教科書採録部以外の部分にも興味関心をむけさせるようにしたい。

書簡というメディアについてまずは考えさせることで、その後の学習活動に関連付けやすい状態を作る。学習者の状況に応じて、ここでの考えを積極的に学習活動に組み入れたい。教室にて意見を出させてもよいし、オン・オフライン問わずメモとして提出させてもよい。

こちらも①と同様、後々の学習活動と関連付けやすい状態を作る狙いがある。ただし、後に書簡を読む中で漱石と芥川の生きた師弟関係を読み取っていくことができるので、あくまでイメージを問う程度にとどめてよい。

漱石は晩年、芥川（久米）については初期の活動について注目させる。

初読時に気になったこと、よくわからなかったこと、より深く考えてみたいと思ったこと等、学習者の感触を理解し、今後の授業展開に役立てたい。

文学史的な事実と関連させながら、最晩年の漱石の思いについて考えさせる。

書き出しの一文や、人称代名詞など表現に着目し、書簡から浮かび上がる関係性について捉えさせる。

芥川（久米）といった弟子に対する漱石の思いについて考えさせる。八月二十四日の漱石書簡とも重ねることでより考えを深めさせる。

短文による語りかけや、比喩表現、人称代名詞など表現に着目し、自身の思いを漱石がどう表現しているか、その表現から芥川（久米）はどういう思いを抱くか考えさせる。また必要に応じて自筆資料を活用する。

芥川（久米）に向けられる言葉であると同時に、どこか自分自身に対するこの言葉に込められた、「新時代の作家」たちに託されている漱石の思いについて考えさせる。

受け手の立場に寄り添いつつ、書簡を通じた思いのやり取りにつき考えさせる。

内容だけでなくそこから与えられる印象についても捉えさせる。受け手の漱石の心情について想像させてもよい。

師に対する芥川の思いを考えさせる。必要に応じて自筆資料や久米の書簡を扱ってもよい。

必ずしも漱石が芥川に託した思いと一致する必要はない。むしろそこの違いを契機に学習者の考えを深めさせる。

芥川の心情が様々に浮かび上がる段である。表現と関連させる中で考えさせる。まとめと発展への接続として、この書簡を受けた漱石の心情に触れてもよい。

漱石が芥川に対して書簡を出すきっかけとなった「端書」や、八月二十八日の芥川の書簡に対する漱石の返事といったように、今回の単元を通じて学習者が扱ったものに関わる設定を与える。漱石や芥川の人間性を想像し、現前されない相手に対してどういった表現をすればよいか考えた上で、実際に書かせてみる中で、書簡に宿る面白さに触れさせる。

①の学習活動を踏まえ、学習のまとめとしてどういった表現にどういった効果がありそうか、自分やクラスメートが書いた書簡をもとにして考えを深めさせる。
※①②の際には他の文学者や知識人などの書簡を実例として表現について考えさせてもよい。

筆者および引用されている歌人については、事前の課題として予習させる。

構成に従い、二段落に分けるよう指示する。

和歌における「本歌取りについて」確認する。

「ふるさとの訛なつかし～」と「ふるさとの訛りなくせし～」について、類似点と相違点を明らかにしながら鑑賞することによって「本歌取り」を理解させる。

「みぞれ降る～」と「吊るされて～」について類似点と相違点を明らかにしながら鑑賞することによって「本歌取り」を理解させる。

和歌における「歌枕」について確認する。

「淡海の海～」と「たつぷりと～」について鑑賞しながら、「歌枕」を理解させる。

前半の「本歌取り」を振り返りながら、「歌枕」との類似点について筆者がどのように論じているかを確認させる。

近代短歌のキーワードが、新たな「歌枕」となって受け継がれているという筆者の考え方を理解する。

古臭い修辞法のように思われている「本歌取り」と「歌枕」が、近代でも短歌の中に生きていることを確認する。

近代短歌のキーワードもまた受け継がれているという、表現の連続性について考える。

国語便覧の該当部分を読んで、短歌についての意識を喚起させる。なお、便覧に掲載されていない歌人については、事典やネットなどで調べさせる。

「短歌十二首」を音読して、掲載されている短歌の概要をつかむ。

短歌一首を例として鑑賞のポイントを確認させる。「葛の花～」を例に挙げて鑑賞する場合は以下について考える。
・スペースや句点など表記上の工夫についての理解を深める。
・「踏みしだかれて」がどのような状況か、考えさせる。

上記の「学習活動」②③については、並行して行うことも可能である。例えば、興味を持った歌人ごとに分担しながら鑑賞し、発表し合うという方法もある。

釈迢空の「たたかひに」については、時代背景や子への思いを理解する。

山崎方代の短歌については、方代の独自な生き方を理解する。
・「ほとりと」がどのようなイメージなのか考える。

塚本邦雄については、前衛歌人としての理解をうながす。
・「日本脱出したし」と思っているは誰なのかを考える。

馬場あき子については、女流歌人としての側面も視野に入れる。
・「雪解なるべし」については、口語で言い換えてみる。

栗木京子の短歌の日常性について理解する。
・「想ひ出」という表現に、どのような心情が託させているか考える。

穂村弘の短歌にある現代的な視点について理解する。
・穂村弘の短歌で使用されている〈　　　〉の効果について考える。

「文學の窓」にある俵万智「『桐の花』の言葉」を読み、鑑賞文の書き方を理解する。自分の体験に即した鑑賞文となっていることを確認する。

「短歌十二首」の中から、心に残った短歌を選び出し、二〇〇字程度の鑑賞文を書く。

生徒には自由に発言させる。

教科書の句やそれ以外の作品等で例示しつつ、俳句の基本的な要素（定型・季語・切れ）を理解させる。その際、「季語」についても具体例を示しつつ、四季を感じさせる言葉であること、また季語の本意についても歳時記などを参照し理解させる。

文章にまとめる際には、季語や切れなどを確認し、どこまでが作品に書いてあることと言えるのか、どこからが作品に書かれていることを根拠に想像できることなのかを意識させる。
＊句を扱うことが時間等で難しい場合、いずれか一句のみ取り上げ、じっくり読解させる方法でもよい。その際、生徒に発言を促したり、イラストを描かせてグループで見せ合い、どれが最も作品世界に即したイラストかを選ばせたり、その理由とともに発表させるなど、生徒主体の授業を行うことも可能である。

季語や切れなどの俳句の基本要素が句を鑑賞する上で重要なポイントとなることを確認させる。また、表現に着目し、作品に書かれていることと、それを根拠に想像を広げることができる範囲を、授業における具体的な活動の場面を振り返らせる。

ソマリワールドを単なる観光地として考えさせないようにする。例えばソマリワールド以外でも、どのような人々が住み、どのようなライフスタイルで生活しているのかを想像することが難しい国や場所を考えさせるようにする。グローバル化が前提とされている世界で、自分の想像力が及ばない人々や場所があることを意識させたい。ソマリワールドが正式な「国家」ではないということの意味を考えさせる。

「外国人」や異文化は国外だけの問題ではなく、「日本」の国内でも様々な形で人々が体験している事柄だということを知らせる。それが現在のどのような社会問題として現れているのかなど、自分たちの身近な例から考えられるようにする。

ソマリワールドが地理上のどこに存在する場所なのかを明らかにする。その場合ソマリワールドが、所謂「日本」などの国民国家とは性質を異にする共同体であることを認識させたい。

「外国人」をほとんど見ないソマリワールドで「私」が「日本人」のカメラマンと出会った状況と、その時「私」はどのような気持ちだったか考えさせる。また、「私」がカメラマンから見せてもらった、「難民」の「笑顔」の写真を見た時の気持ちも考えさせる。

「難民」という存在からどんなことがイメージできるかを問いかける。日本における「難民」をめぐる社会問題など、生徒が知っている「難民」のイメージをまずは引き出したい。生徒たちが「日本」の社会問題の中から「難民」を考える機会を作る必要があるだろう。

「難民」がどのように「日本」では報道されているか、報道内容などを実際の新聞やニュースの報道記事などから生徒に示すとよい。そのメディア報道で知られる範囲で、「難民」がどのような場所に住み、そしてライフスタイルを有しているのかを報道のレベルで知ることが大切である。

なぜ「難民」が「笑顔」なのかを生徒に時間をかけて考えさせたい。「難民」は国を追われ、財産と家族を失っているというイメージで語られることが多いが、それと「笑顔」のギャップはどのように考えればよいだろうか。写真の中の「笑顔」が作品の中でどのような意味を持っているのかを、作品全体を理解するためのきっかけとしたい。

戦争や災害などで人々が家族や財産を失う機会があることを理解させる。「日本」でもアジア・太平洋戦争の中で、被災する人々がいたということを歴史的に理解させる必要があるだろう。その様な悲惨な境遇で人はどのように生きてきたのであろうか。その点に想像力を働かせることで、作品の「難民」の「笑顔」がどのような意味を持っているのかを考えさせてみたい。

マスメディアが報じる「難民」のイメージはどのようなものかを考えさせたい。そのような「かわいそうな難民」というステレオタイプなイメージが、実は「難民」の「現場」での「真実」を隠してしまう場合がある。では、なぜ隠してしまうのかを考えさせなければならないだろう。ただし、ここで注意すべきなのは、マスメディアが作り出すイメージをすべて〈悪〉というふうには考えさせないことである。マスメディアが報じる情報を生徒自身が論理的に読み解かねばならないことを伝え、メディア・リテラシーの必要性を強調する必要がある。

「現場」の「リアル」とは何かを考えさせたい。「かわいそうな難民」というイメージが「プロパガンダ」だとすれば、「笑顔」は、「難民」は幸せだということのイメージだろうか。「私」はそうとは考えておらず、その「笑顔」の本当の理由の中に「現地の困難さ」を見出している。「笑顔」は難民キャンプでひと時の安心を得たために現れるもので、「難民」が実は厳しい境遇に置かれていることの裏返された表情だという点を理解させなければならない。

「難民」については「現場」の「リアル」を意識していた「私」が、「勘違い」していたことが何であるかを意識させる。「私」は「現場」の「リアル」を大事にしているわけではあるが、そこまで注意深く考えていても、なお「勘違い」が発生してしまう問題を示したい。

「勘違い」の発端である「犬」がイスラム圏ではどういう扱いを受けているかを説明する。また文化や宗教の違いによって、動物の扱いがどのように違うのかも意識させたい。

本来「犬」はソマリワールドでは迫害されて少ないはずにもかかわらず、「犬」が「市場跡」にはなぜ多いのかを考えさせたい。その理由を考えることで、「私」の「勘違い」が何であったのかを理解させることができる。

「犬」が「市場跡」に集まってきていた理由が「兵士の死体」であったことを明らかにする。その時、「市場跡」になぜ「兵士の死体」が存在するのかを考えさせたい。ソマリワールドでは、日常生活と軍による戦闘が密接していること、そのために「難民」もまた存在するということを理解させなければならない。「犬」が多いことと「難民」が存在することには、作品の中でつながっている出来事なのだ。それが「現場」の「真実」といえる。

「まとめ」として「自分の希望に沿わない現実」を考えさせたい。人々は「自分の希望に沿わない現実」を見ないようにするため、「プロパガンダ」やマスメディアのイメージの中で「真実」を探そうとする。しかし、本テキストを読解する中で、そのような「ステレオタイプ」のイメージを壊す実践が可能になる。「自分の希望に沿わない現実」とは、現代においてはどのようなものがあるか。具体的な事例を出しながら議論してもよいだろう。

読んだ後、感想を言ってもらうことを予め指示する。

簡単な感想で構わない。用紙を配付し書かせて回収するのもよい。

最初のうちは司会を教師が決めたほうがよい。話し合いになれてきたら、誰でもできるようにしておくのがよい。

テーマは抽選で決めたほうがよい。図書室など資料のある場所で調べさせるとよい。また、インターネットで調べさせるのもよい。いずれの場合も引用した資料の出典名を必ずメモさせる。そして、資料は一つではなく、二つ以上に当たらせ、比較したうえでまとめるようにさせる。作業が一人に集中しないようし、協力して調べる習慣を身につけさせる。

発表を工夫させることも必要である。と同時に聞く態度に注意させる。聞きながらノートにメモをさせるとよい。

前時の発表をもとに、長崎原爆について学習者全員が共有しておくことが、重要である。

前時のグループと同じ方が時間も取られずによいか。司会は持ち回りにして、違う生徒にさせたほうがよい。

テーマは、各グループで選ばせるより教師のほうで決めたほうがよい。問いとして誰でも考えなければならないものであり、どれがよいという問題ではないからである。話し合いをしているときは、机間巡視し話し合いへの姿勢や意見の内容などをチェックして評価していく。

聞く者は、発表が終わるまでは質問はしないで、メモをとっておくように指示をしておく。

基本的に司会者が質問に答えることにするが、それ以外の者でも答えることもよしとする。

例としては、校舎内の講堂、教室の配置はどうなっているのか、きぬ子は両親の骨をどうやって空缶に入れたのか、などが考えられよう。出た疑問点を板書し、皆に意見を発表させてまとめる。

この問いは、前時の各グループの発表をもとにして、小説全体で考えさせたい。さまざまな観点からの発言があってよい。答えをまとめるというより広げたほうがよい問いである。最後に課題として、各自で四〇〇字程度でまとめる作文を出すことも有効である。

重複する内容も多いが、小説の終わり方を詠み比べてみるとよい。

教科書一八五ページの作者紹介を読ませたうえで、大岡昇平が戦争末期に召集されてフィリピン戦線に送られ、そこで捕虜となって終戦を迎えたことなどを確認させる。なお、大岡が送られたのはミンドロ島であり、「野火」の舞台のレイテ島ではないことについて、注意を向けさせる。

教科書一七九ページのリード文を読ませたうえで、「野火」は中編小説であり、教科書に収録されているのはその一部であることを確認させる。また、教科書一八〇ページの地図をはじめ、必要に応じてレイテ島に関するビジュアル資料などを見せ、関心を持たせてもよいだろう。

キーワードや難語句の中には軍事に関するものも多い。あらかじめ写真や画像などのビジュアル資料を準備しておき、必要に応じて生徒に見せるのもよい。通読の感想については、語り手「私」の心理状態は決して一貫したものではなく、その思考の内実も一読しただけでは読み取りづらい。まずは通読の限りで彼の言動をどのように捉えたか、簡単な感想を述べさせる程度に留めるとよいだろう。

第一段は教科書収録範囲の序段にあたる。教科書一七九ページのリード文も踏まえたうえで、「私」がどのような状況にいるのか、その心理状態なども含めて理解させる。また、集落にたどり着くフィリピン人の男女と「私」が対照的な関係にあることにも注目させる。

フィリピン人の男女の前に姿を見せるまでや、「パイゲ・コ・ポスポロ」と語りかけたときの「私」の心情、そして女の叫び声を耳にしたときの怒りなど、「私」の心理状態の変化について、順を追って確認させたい。「ドストエフスキーの描いたリーザとの著しい類似が、さらに私を駆った」という記述をめぐっては、「罪と罰」におけるリザヴェータ殺害の箇所を参照させてもよいだろう。

逃げた男を追いかけて銃を乱射し、引き返すときになぜ「私」は笑っているのか、その心理についてまずは考えさせる。さらに、引き返した後、「私」はなぜ女の口に耳を近づけ、彼女が息絶えるまで音を聞き続けたのかについても考えさせる。そのうえで、「私はまた私の山に帰らねばならぬ」という「私」の言葉の意味を理解させる。

戦場においていかに塩が貴重であるかをまずは理解させたうえで、その塩を発見したときの「私」の心理について、フィリピン人との対比も踏まえて考えさせる。

第三段の冒頭で、「私」が雑嚢に塩を詰められるだけ詰めていることについて、第二段末尾とのつながりも踏まえて考えさせる。また、「私」が集落を離れるときに犬の声があちこちで起こり、「声だけ村を外れても、林の中まで、追ってきた」と記されていることに注目させ、その表現上の効果について読み解かせる。

殺した女の姿態の詳細が頭を離れない「私」は、戦場では殺人とは日常茶飯事であり、女が死んだのは「偶然」・「事故」であると考えているが、一方でその心中は「悲しみ」で満ちている。このような「私」の矛盾する心理と思考について、注目させる必要がある。それを踏まえたうえで、「なぜ私はこんなに悲しいのか」、その意味を考えさせる。

川の水の「規則あり気な、繰り返す運動」を眺め続ける「私」は、そうした繰り返しが自然だけでなく人生の中にもあるべきであったのに、その循環から自身が外れてしまったことを確認している。注１５の内容も踏まえたうえで、「私」がこのような自然観・人生観をここで示しているのはなぜか、考えさせる。また、第二段における、「私はまた私の山に帰らねばならぬ」という「私」の心理とも関連づけられることについて、注目させるとよい。

まず、「私」が持っている三八銃の「遊底蓋に菊花の紋が、バッテンで消してあった」という記述に注目させる。菊花の紋とは皇室の紋章であること、つまり銃は天皇・国家から支給されたものであり、戦場においては何よりも重要視されるものであることも理解させる。そのうえで、「私」が持っている銃の菊花の紋が「バッテン」で消してあるのはなぜか、その理由を想像させるとよい。これらを踏まえたうえで、戦場でその銃を捨てるという行為がいかに大きな意味を持つか、理解させる。

「私を取り巻く野が、不意に姿を変えた」という表現に注目させ、その理由について考えさせる。その直後に記される「私」の空間認識を読み取らせ、戦場で銃を捨てるという行為が意味することについて改めて理解させる。

第一段の冒頭部分より「私」は「孤独」を抱いていたと考えられるが、そのときの「孤独」と、ここでの「孤独」は当然ながら異なるものだろう。フィリピン人女性の殺害と「私」が抱く「悲しみ」、銃をめぐる「私」の認識とそれを投げ捨てるという行為など、ここまでの「私」の心理の変化や自己省察を踏まえて、「私」が抱く「孤独」とはどのようなものか理解させる。その過程で、「私」が抱える「孤独」は「国家」とどのような関係があるかについても、理解させる。

これまでの読解を踏まえたうえで、「私」の心理の推移についてまとめさせる。

「野火」初刊単行本が発行された一九五二年当時、アジア太平洋戦争をめぐる様々な小説・記録が発表されていたが、その多くは「被害者感情」に終始し、「加害者」であることの認識に欠けていた、としばしば言われる。そのことも踏まえたうえで、フィリピンの民間人女性の殺害を描いた「野火」の意義について、考えさせる。

「野火」は現実のフィリピン戦線を舞台とした、フィクションである。そのことを確認したうえで、言語活動１、２を通して、この小説についてより多面的に考えさせるとともに、生徒の歴史認識も深めさせたい。

先入観を植えつけないために、まずは作者に関する情報や発表された時代状況について触れずに音読させ、読後の感想を各自のノートにまとめさせる。

形式段落に分けたうえで、物語の展開に沿って三つの意味段落に区分させる。その際に、この物語が回想形式で語られていること、三つの意味段落がどのようにつながりを有しているのかを個人またはグループで考えさせる。

「私」に心理的な変化をもたらした「不吉な塊」の内実について考察させる。また、「不吉な塊」が到来する前後で「私」の好むものに変化が生じたことを理解させる。

「その頃」と「以前」の「私」が愛好する対象をそれぞれノート、黒板に整理させる。とくに「丸善」をめぐる反応の変化は、第三段に帰結することに注目させたい。また、そうした「私」を語る現在の「私」の位置にも注意させる。

形式段落③で、「私」が「現実の私自身を見失うのを楽しんだ」とある点に注意させる。ここからは「現実の私」を直視し得ない「その頃」の「私」、「現実の私」からの逃避を希求するものの「想像」することしかできない「私」の切迫した様子を読み取ることができる。

昼と夜とで「果物屋」に対する「私」の感じ方が相違している点に注意させる。そもそも檸檬の購入が日中になされているにもかかわらず、なぜここで夜の「果物屋」の記述が挿入される必要があるのか、この点についても考察させる。とくに「店頭の周囲だけが妙に暗い」という一節に見られる「暗さ」のなかに光明のように浮かび上がる果物・青物に「その頃」の「私」が「美しさ」を覚えていることを理解させる。

夜の「果物屋」の「周囲が真っ暗なため、店頭につけられた幾つもの電灯が驟雨のように浴びせかける絢爛」に「その時々の私」が魅了されることに注目させる。そのうえで〈闇〉のような「不吉な塊」に抑えつけられていた「私」が、一個のありふれた「檸檬」という〈光〉を得たことを結びつけて解釈させる。そうした置き換えを起点として「私」が「冷覚や触覚や嗅覚や視覚」といった実感の確認へと移っていくことも理解させる。

「以前にはあんなに私を引きつけた画本」という一節にある「以前」が、「生活がまだむしばまれていなかった以前」であることに注意させる。「檸檬」を手に入れたことで「えたいの知れない不吉な塊」に抑えつけられた「その頃」の心情から一時的に放され、「以前」に戻ったことを理解させる。

第三段の丸善での「私」の想像・行動がけっして突飛な思いつきではなく、これ以前の物語内容と緊密にかかわりあって周到に準備・構成されていることに注意させる。「檸檬」を据えつけた「幻想の城」は夜の「果物屋」の場面（第二段）と、「丸善」が「木っ端みじん」になる「想像」は「京都から逃げ出して誰一人知らないような市へ行ってしまいた」い「私」が試みる「錯覚」と「想像」（第一段）から展開する「心」の動きにほかならない。

この小説は回想の形式を採り、結果的に三つの「私」が組み合わさっていることに注意させる。このことは、「何かが」とか「なぜだか」「どうしたことだろう」のように「その頃」の自身の心理をめぐって多くの「問いかけ文体」（磯貝英夫）を散りばめて語る現在の「私」のあり様をも示唆するものである。つまり、「不吉な塊」に抑えつけられた「その頃」の「私」の状況を、現在の時点から「問いかけ文体」で語る「私」が、そうした憂鬱に支配された状況を完全に脱しているわけでない様子も浮かびあがってくる、こうした構造にまで眼を向けさせたい。
また、「その頃」の「私」が、「現実の私」を一時でも忘れて心の平穏を得るためにとり得る方策は、同時代の有島武郎や芥川龍之介のような自死の形をとる可能性も十分にあり得ただろう。しかし、「錯覚」と「想像」とによって自分の不可思議な「心」を微細にコントロールする術を有していた「私」は、一時的にせよ「現実の私」を解放する「檸檬」というアイテムを入手するにいたる。こうした知的な操作を通じて「私」が自らを救済している点まで考えさせる。

作者梶井基次郎と同時代状況についてグループで調べさせる。当時の梶井の病気や退廃的な生活を押さえつつ、第一次大戦、シベリア出兵、プロレタリア文学の胎動、有島武郎の情死、関東大震災の発生、芥川龍之介の自死等の社会状況、文学状況を小説の背景として確認させる。以上の情報を各自で「読後の感想」につづけてまとめさせる。

細部の読解は次の「展開」で行うが、導入段階で小説の時代背景をおおまかに押さえておくことが、生徒たちが小説を理解することの第一歩となる。たとえば小説の中に時代を表す言葉があるか問いかけ、「戦争気分が残っているように」（二一六・下５〜６）、「兵隊から戻ったら」（二二二・下１０〜１１）、「戦争って奴は、人間を虫けらみたいにしちまったね」（二二三・上５）という言葉を確認させ、戦災直後であることを理解させたい。地名については、「葛飾」（二一四・上６）、「下谷」（二一五・下９）「浅草」（二一九・上３）、「上野公園」「上野」（二一九・上６〜７）、「隅田川」（二二五・上４）に注目させ、地図で場所を把握させる。

簡単な感想文を書かせて、生徒がどのような点に注目しているのかを理解する。また、「下町」は三人称小説で、語り手が主人公・りよの視点に沿って物語を展開していることを生徒に説明する。

りよが「葛飾」に土地勘のない者であること、寒いなか、茶を売り歩く行商をしている点に注目させるとともに、口数は少ないが、りよを気軽に火にあたらせ、腰掛を譲る「鉢巻の男」（二一四・上１２、鶴石）の人柄も考えさせる。なお、「葛飾」については教科書の注１（二一五）で確認するとともに、「葛飾の区役所」（二一四・上６）にも注目したい。『葛飾区史』下巻（編集兼発行・東京都葛飾区役所、昭四十五）によれば、葛飾区は東京の各地の戦災状況と比べると、被害は比較的少なかった。葛飾区役所は昭和二十年二月十九日の空襲で全焼、仮庁舎を区内梅田国民学校、のちに本田国民学校に置き（前掲『葛飾区史』一四〇六・一四〇七頁）、戦後、区役所本庁舎は昭和二十三年に建て直された（「年表　現代　昭和時代（後編）～平成時代」「葛飾区歴史」、葛飾区https://www.city.katsushika.lg.jp/history/chronology/5.html　令和四年八月十二日最終確認）。小説が発表された年（昭和二十四年）を踏まえると、りよに区役所の場所を尋ねる「自転車で来た男」（二一四・上６）は、この新しい区役所を探していることになるだろう。戦災後、少しずつ街が復興する様が理解できる。

「この辺がいいって聞いた」（二一五・上２～３）からは、比較的戦災被害の少ない葛飾であれば茶が売れるだろうという情報を、りよが人づてに聞いたことがわかる。そうした点から、葛飾区役所の場所同様、りよがこの土地に慣れていない様子がうかがえる。加えて、そのような土地であっても「一軒きりしか商売がない」（二一五・上４）、つまり茶が売れない点からも、りよが苦労しながら行商をしている様を理解させる。

「男」はりよを「商売ってものは、その日の運不運」「またいい商売もあるかも」（二一五・上７～９）と励ましたり、「若いもンの家じゃあ、なかなか骨だろう」（二一五・下６～７）と労わったり、りよの商売を気にかけている。また、「男」が譲った腰掛を使わず遠慮しているりよに再度使うよう促す様や、りよが、湯が沸くやかんに茶を入れたことへの礼のように、自分の昼食用に焼いた鮭を「半分手でむしって、りよの飯の上に差し出」（二一六・上１１～１２）す様など、「男」の優しさ・あたたかさが示されている点を理解させる。

「男」から夫について聞かれた際、りよは「主人はシベリアにいる」（二一六・上１３）と答えている。注１４の通り、シベリアは日本軍捕虜が労働力として留め置かれた場所で、鉄道建設等過酷な労働に従事させられた。りよが東京で行商をする背景に、戦争から（抑留先のシベリアから）未だ戻らない夫の存在があることを理解させる。

二一六～二一七頁では、りよが夫について思いを巡らせていることを把握させる。「バイカルのスウチン」から便りが届いた後も、夫は戻らない。「毎朝眼が覚めて気が滅入ることも習慣」（二一六・上２０～２１）、「実感のないということにもいまでは慣れてきていた」（二一六・下２）と、シベリアで夫が捕虜になっていることは理解できても、その実感がないまま、年月だけが過ぎている。少しずつ〈戦後〉を実感する周囲とは異なり「自分の周囲にだけは、まだ、戦争気分が残っているように思えた」（二一六・下５～６）、「平和な色あいから取り残されている」（二一六・下７）というように、いまだ戻らない夫を待つりよにとって、「戦争」は続いている。

りよと周囲の距離が示されており、夫が出征してから六年経っていること、その間、りよには「幸福」（二一六・下１６）な時など無いこと、一方で「いまでは、誰も戦争の事は言わなくな」ったこと（二一六・下１７～１８）が対照的に示されている点に注目させたい。

「男」はりよの夫がシベリアにいると知って「自分もシベリアからの引き揚げ」「旦那もそりゃア大変だが、待ってるお前さんも大変なこと」（二一七・上３～６）と気遣う。シベリア抑留を話しても、「使いに行ったものが戻らないような気軽な同情しか」（二一六・下１９～２０）寄せない周囲の人々とは異なり、「男」が夫とりよを気遣っていること、りよもまた、自らの境遇からこうした「男」を身近に感じ、気安く話しかける点を理解させる。

二一九頁の脚問にあるように、「男」が「二百匁」買おうとすると、りよは「差しあげます」（二一八・上７）と言うが、「男」は「商売は商売だね」（二一八・上８）と答えた点に注目し、「男」が恩を着せるような人物ではないこと、りよの仕事を理解する人物であることを読み取らせる。

鶴石（「男」）と出会ってから、りよは「鶴石のところへ寄れる愉しみ」（二一八・下３〜４）を感じ、鶴石も来訪を喜び、りよの息子・留吉を可愛がった。りよの中で鶴石に対する思いに変化があらわれ、行商にも、「茶を買ってくれるなじみもでき」（二一八・下４～５）、「商売にも身を入れて歩くようになった」（二一八・下１９）とあるように、東京の街や人々を少しずつ理解していく様が描かれ、僅かであっても明るさが見える点に注目させる。

「まだ浅草を見たことがない」（二一九・上３）と、りよが言う「浅草」とは、東京大空襲等の戦災によって甚大な被害を受けた浅草ではなく、歓楽街・遊興街として栄えた戦争前の浅草であることを理解させる。

鶴石と上野駅で待ち合わせた後、二一九～二二一ページは、りよと鶴石、留吉が訪れた戦災後の浅草が描かれている。浅草および都内の被災状況については、「戰災燒失區域表示帝都近傍圖」（日本地図株式会社、昭二十一）https://lapis.nichibun.ac.jp/chizu/map_detail.php?id=001815885（国際日本文化センター、令四年八月十二日最終確認）を用いて当時の状況を確認し、理解させる。同じくこの地図で葛飾も確認し、他に比較して被害の少なかった街であることを理解させる。ここで、りよは「浅草というところは、案外なきたいはずれな気がした」（二一九・下１０）と思い、「小さい御堂」の中の「あの有名な浅草の観音様」（二一九・下１１）を見て、「公園の広場の焼け跡の樹木」（二二〇・上５）、「食物屋のバラック」（二二〇・上８）に視線を移し、食糧不足で食事の提供が出来ないため持ち込み可能な「喫茶店」（二二〇・上１９〜２０）に入る。これらは戦災直後の浅草を表わしたもので、そうした浅草をりよは「物哀し」（二二〇・上４）く、「寒々し」（二二〇・上２１）いと捉えている点に注目させる。なお、鶴石が説明した「昔は見上げるように巨きいがらん」（二一九・下１２）は、東京大空襲で焼失しており、りよの見た「小さい御堂」はその後のものである。

雨がひどくなる中、このまま帰るのではなく「しみじみと落ちつく」（二二〇・下１４）ために「遠慮しないで、自分の家のこと」（二二〇・下２１）を鶴石に話すりよの気持ちと、「同じようなことを考えていたと見え」（二二一・上４）る鶴石の気持ちの重なりを理解させる。互いに住む場所はあっても、そこは落ち着いた家ではないという点を説明する。

りよは夫が出征してから「飛び立つ思いの幸福は一度もなかった」（二一六・下１５～１６）と思っていた。しかし、旅館の「座蒲団を留吉の枕に」（二二一・下２）してやったり、雨で濡れたりよの髪を自分のハンカチで拭いてくれる、ごく自然な鶴石の振る舞いに触れたりよが「長い間の閉じこめられた人間の孤独」の隙間から「眇めるような幸福な思い」や「愉し」さ（二二一・下７～９）を感じている点に注目したい。また、互いの年齢を尋ね合い、鶴石が「眼もとをちらと染めるように輝かせ」（二二二・上８）るなど、二人の気持ちが徐々に近づいていることを理解させる。

先ほどまで幸福な気持ちで過ごしていたりよであったが、「胸さわぎがして、良人に済まないような気がしている」（二二二・上１９～２０）こと、夫ではない男性（鶴石）と同じ部屋に泊まることに対して「雨が降るから、仕方なくこんな風になったと思いたかった」（二二二・上２１～下１）と考え、自分の揺れ動く気持ちに何とか対処しようとしている点を説明する。

りよと鶴石の境遇や時代背景を確認しながら、揺れ動く二人の気持ちを理解させる。留吉と二人、未だ戻らない夫を待つ妻であるりよは鶴石を一度は断るも、鶴石の話を聞きながら、りよは「一緒に抱きあってみたい気が」（二二三・上１～２）した。しかし、それを実行すれば出征した夫を待たずに別の男性と関係を持った鶴石の妻と同じになるし、鶴石もまた、自分が出征中に妻と関係を持った別の男性と同じ立場になる。こうした二人の境遇を振り返りつつ、二人の孤独は「戦争」（二二三・上５）が生み出したものであること、そして孤独な二人が心を寄せ合いながらも躊躇い、葛藤を繰り返しつつ心を通わせていく様に注目したい。

宿屋に泊まってから二日後、りよは鶴石が大宮からの帰途、乗っていたトラックが河へ落下し亡くなったことを知る。鶴石の死を知ったりよに対して「呆んやり」という表現が二度（二二四・下６、二二四・下１５）使われているところに注目し、鶴石の死がりよに与えた影響の大きさや空白がりよの心に生まれていることを理解させる。また、鶴石が住んでいた小舎の中は「少しも変わって」（二二四・下１６）おらず、黒板に書かれた「リヨどの、二時まで待った」（二二四・下１７）からも、いつもと同じように鶴石がりよを待っていたことを理解させる。

鶴石の死を知った後のりよは、「どこへ行くあて」もなく、「バラックの家々を眺めて、家のある人たちが羨ましかった」（二二五・下８～１０）と、喪失感と孤独を抱えながら隅田川の河べりを歩く。孤独だったりよは、ほんの一時であれ、鶴石と交流することで温かな時間を持つことが出来たが、鶴石の死によって再び孤独のなかに留め置かれたことを理解させる。また、りよにとって行商という仕事は、そうした孤独や淋しさを埋めるものとなっていることも説明する。

鶴石の死後、りよは鶴石と関係を持ったことを悩んだが、周囲が戦争から少しずつ日々の生活を取り戻すなか、敗戦後もなお戦争の只中に置かれるりよに温かな時間を与えてくれた「鶴石を知ったことを悪いといった気は少しもなかった」（二二七・上８～９）と肯定的にとらえていることを理解させる。

りよの茶を買ってくれた女たちもまた、戦後の東京の街で懸命に生きる女である。どのような事情を抱えた女たちはわからないが、「せっせと足袋底を縫」う（二二七・下１１～１２）姿は、一心に行商して歩くりよの姿と重なり合い、りよは女たちを「自分と同じような」（二二七・下１１）という親しみや共感、連帯を込めた視線で見つめていることを理解させる。

戦災直後の衣食住について、まず「衣」については鶴石の「ゆきたけのつまった灰色の古ぼけた背広」（二一九・上１０～１１）、りよの「着物地でつくったワンピース」（二一九・上１２）から、物資不足ゆえに寸法に合わないものを身につけたり着物を仕立て直すなどの当時の事情を理解させる。鶴石の仕事用と思われる「穴だらけのゴム長」（二一五・上２）も同様である。「食」については、りよの弁当が「まっくろい麦飯に、頬刺しの焼いたのが二尾と、味噌漬け」（二一五・下７～８）で、鶴石も鮭以外は「薯飯」（二一五・下１３）である点に注目させ、「麦飯」「薯飯」は、米不足を補う代用食であることを当時の新聞や年表、事典等を利用して理解させたい。また、喫茶店で紅茶だけ頼み食料を持ち込むという点も店側に提供できる食事がないことを示すものである。「住」については「バラックの家々」（二二五・下９）の「バラック」が二二一頁の注３５で「粗末な仮小屋」と説明されている点から戦災によって多くの人が家を失ったことを理解させた上で、実際の写真を見せるなどして理解を深めたい。「小舎」（二一八・上１２）と書かれる鶴石の住まいからも当時の住居の有様を理解させたい。

「下町」は昭和三十二年に映画化され（東宝、監督・千葉泰樹、脚本・笠原良三、吉田精弥）、りよを山田五十鈴、鶴石を三船敏郎が演じた。映画「下町」の脚本は「映画評論」（昭三十二・九）に掲載されている。この脚本が小説「下町」のどのような点に注目し、どのような工夫をしているか生徒たちと共に考えたい。小説「下町」では、鶴石の住む「小舎」に山田五十鈴の「エハガキ」が貼られていて、その山田が映画では行商で生計を立てるりよを演じている点も興味深いが、たとえば、小説「下町」が、りよと鶴石という孤独な二人の交流を中心に描いたのに対し、脚本では、りよが上京し身を寄せている「きく」（りよの幼馴染）の家や、その家で働く玉枝とりよの交流も描かれており、戦後の東京を生き抜く女性たちが色濃く描かれている。小説「下町」では内職する女たちにりよが親しみや共感、連帯を感じているが、脚本ではそうした女たちは描かれず、代わりに玉枝の存在が重視されている。玉枝は、きくの家の一部屋を借りて売春をすることで療養所で寝たきりの夫を支えている。きくもまた、鰊の買付けなどで一山当てようとする夫・善助に悩まされている。結果、きくの家での売春営業が警察の取り締まりにあい、玉枝も夫が死去したため故郷に戻っていった。その後、りよは鶴石の死を知り、茫然とするものの、留吉の唄う「異国の丘」（シベリア抑留をうたう歌）によって現実に引き戻され、鶴石の死を悲しむりよが描かれたところで物語は終わる。小説「下町」末尾に描かれた、りよと内職する女たちの共感や連帯が描かれない分、玉枝や鶴石のいない東京で、孤独の只中に置かれるりよが最後に描かれているといえよう。

本文は、生徒にとってはじめは少々難解に感じられるかもしれない。まずは意味が掴めないなりに読んでみて、繰り返される語や印象的なフレーズなどを挙げさせつつ、全体のテーマが何か、どういったことについて考えている文章なのかを考えさせる。

二四七ページに一行空きがあるため、大きく二つのパートに分かれることは明白である。ここではより細やかに、書かれていることの内容にしたがって段落分けができるかを検討させる。

脚注やその他の辞書などを踏まえつつ、一文ごとに分かりやすく言い換えることができるかを試してみてもよい。この作業は第五段まで適宜行ってもよいだろう。

「都市の言説は「一個の言語活動だ」」（二四四・９）という言い方について、どういうことか説明できるようにさせる。

必要に応じて「参考」に挙げた「ノートルダム・ド・パリ」の本文を読み、バルトや筆者が言わんとしたところをより具体的にイメージできるようにしてもよい。

あらためて「前衛的」という語句の意味を調べなおし、そのうえで本文の文脈を考えさせることも有効だろう。

評論の読解において、抽象的な表現を、具体性を伴った形で言い換えられるかどうかが、生徒の理解をはかる点で重要になる。同じことは教師においても言えよう。

ここでクノー『百兆の詩』の読書行為について考えてみると、理解が進む。あるいは、バルト「作者の死」を紹介してもよい。

評論ではしばしば先行論が参照、引用されるが、各論の関係性を適切に把握することが理解への第一歩となる。ここでは、バルトがリンチを「手がかりにした」（二四八・４）、すなわち、あくまでリンチが先にあること、しかしながら本文では前後関係が逆転しているように見えることに注意を促したい。

少ない文字数でまとめさせると、記述や要約の練習になる。

「１同定性」、「２構造」、「３意味作用」それぞれの内容と、各項目の関係や階層性を理解させる。

「①」と「②」とが、それぞれ具体的にどのような事柄を見出そうとするものなのかを理解させる。

「③」が「①」・「②」とどのような関係を結んでいるのかを理解させる。また、「③」こそが言語活動と重なる部分である、という本文の結論への理解を促す。

言語活動と都市活動とが、「意味」の生起のプロセスという観点から結び合わされていることを理解させる。

文学作品も「形式」と「意味づけ」のそれぞれの位相から捉え、理解することができる。そのことを、具体的な作品において考えてみる。作品内部に表れる様々な記号的要素は、要素それ自体だけでは意味を発生しないかもしれない。しかし、他の要素と結びつくことによって豊かな意味を生み出すのであり、生徒にもそのことを気付かせたい。

④「作者」を参照して、永瀬清子が自作の一部を「短章」と名づけ書きつづけてきたこと、短章には、詩だけでなく、詩論やアフォリズムといったさまざまな形式の文章が含まれていること、作者が、短章の原型を自身の詩精神と切り離されるべきものではなく、詩人として書き連ねた作品だと述べていたことを紹介する。

朗読のあとで、「また」「雨」「言葉」で描写されている自然を挙げさせる。「私をとりまく人が」では、周囲の人々に理解されないものの、「私」が自分の詩を大事に思い、自負を持っていることを確認させる。

「雨」の雨粒の比喩を解釈することが難しいので、まずは「また」「言葉」の自然描写を考察させて道筋を作る。

詩を書かない人と「詩を書く友人」それぞれが、「私」の詩を誤解しているのに理解しているふりをしている点に「私」は不満を抱いている。詩は「私」が「私自身」でいるために不可欠な存在であり、「私」には自分の詩作に対して強い自負がある。しかし、自分自身も彼らを誤解している可能性があるから、「私」は彼らを非難しない。他者と完全にわかりあえることはないのだという認識をもって相手の場を踏み荒らさないようにすることで、他者と決別せず、詩を書きつづける場も守られる。「私」の詩作への自負と他者へのあたたかさを読みとらせる。

「雨」の比喩が何を指すかについて、解釈の糸口を徐々に示しながら考えさせる。他の三つの短章がいずれも詩語の性質や詩語が生まれる契機を描いていること、雨粒が「私の中の心臓」、すなわち精神のように、生き生きと拍動しているという点から、詩語の比喩であることに気づかせる。

「また」「雨」「私をとりまく人が」「言葉」全体を通して、四つの短章に通底する詩題を見出させる。詩語とはいかなる特徴を持つ言葉か、「私」は詩語をいかにして形づくるのか、という詩題を引き出す。

短章が、「詩そのもの」「散文詩」「散文」のいずれにも完全には一致しない、詩作の間の日常的時間のなかで生まれた言葉である点を理解させる。詩人は、詩や詩を書く過程それ自体について考えた成果をも作品にしうることを知り、「詩人の仕事」として、さまざまな表現がありうることを知らせたい。

「羨望」という熟語の意味を確認させつつ、それが詩の最後の「そして　訳のわからぬうらやましい心持で／この若い友の顔をながめた」に直接関わるものであることを理解させる。

全体を朗読することを通じて、「わたし」と「年少の友人」のあいだに温かな関係性が感じ取れることを確認させる。

伊東静雄が中学教師をしていたこと、この詩に登場する「年少の友人」が詩人の実際の教え子であり、実際に詩に書かれているようなエピソードがあったらしいことを、「作者を解くカギ」を参照しながら、生徒に情報提供するのもよい。

詩編が起承転結の展開になっていることを理解させ、それぞれの部分がどういう内容となっているかを理解させる。

「年少の友人」の人物像をうかがい知ることができる詩のことばや彼の言動を生徒に指摘させ、彼がどういうキャラクターかを皆で話し合わせる。

まず、「わたし」の揶揄いが、「年少の友人」に対する親しみの感情に基づくものであることを確認する。その上で、「所詮日本の詩人にはなれまいよ」という発言の趣意を理解させる。「わたし」は「蟬の声がやかましいやうでは／所詮日本の詩人にはなれまいよ」と言っているが、逆に言えば、蟬の声にやかましさを感じない感性が伝統的な「日本の詩人」の感性なのだと考えているということである。では、そのような感性が表現された日本の伝統的な（広義の）詩にはどのようなものがあるか。そこで芭蕉の「閑さや」の句を生徒に例示するとよいだろう。

「一種の感じ」とは、「年少の友人」のしみじみとした述懐から彼の実感が伝わってきたということである。だからこそその後で「わたし」は、彼の蝉に感じたいたたまれなさに対して「不思議なほど素直に」同意するのである。「年少の友人」の素直な実感に「わたし」の素直な実感が呼応するという展開を理解させたい。

「わたし」が「年少の友人」の述懐のあとに「――それは　迚も耐らないものだつたらう」と「しんからさう思へて」きたのは、「年少の友人」が蟬の声に感じたいたたまれなさの内実を「わたし」が理解し共感したからに他ならない。ただ、このいたたまれなさの内実について詩の中でははっきり説明されていないため、さまざまな解釈が可能である。それ故、生徒に自由に発言させ、多様な解釈を議論の俎上に載せるのがよいだろう。その際、長い期間地中に生活し、成虫としての地上の生の時間は非常に短いという蝉の生態について確認しながら、やかましいほどの蟬の声に「年少の友人」が何を感受したのかを想像させるのがよいと思われる。

「わたし」が「年少の友人」に対して羨望を感じるに至ったのは、「年少の友人」が「わたし」にはなし得ないかたちで蟬の声に敏感に感応していたことがわかったからである。①において議論したことを踏まえつつ、「年少の友人」の若々しい感受性が蝉の声のどこに反応していたのかを考えさせながら、すでに若くはない「わたし」が何に対して羨望を感じていたのかを浮かび上がらせるとよいだろう。

伊東静雄は、昭和十六年、「羨望」の他に蟬をモチーフとする詩を他に二篇書いている。「参考」に載せた「七月二日・初蟬」と「庭の蟬」がそれであるが、ここにも蟬の声をめぐるいわく言い難い感覚のゆらぎがテーマとして立ち現れている。これらの詩と「羨望」とを読み合わせることで、「羨望」の読みを深めることができるか。生徒に自由に意見を出させて、「羨望」理解を深めさせるのみならず、伊東静雄の詩的世界に対する理解を広げさせたい。

朗読後、詩編の音の印象を問う。「お前」「如何なる」の繰り返しや、「そして・それによって・そのあり余る」というソ系の音の反復に気づいたり、度重なる改行と一文字分の空白によって朗読の流れが寸断されるという印象を持つことが予想される。生徒の応答を記録しておき、「まとめと発展」における内容と表現の比較につなげたい。

高野喜久雄が事物を凝視し、その特徴や性質を比喩として用いることで、生の意味や目的を問うてきた点をつかませる。

人の内面が、他者から慈愛を受けても、孤独のなかにあっても生気を失い、停滞している状態と、自己の生についてあてどなくぐるぐると考えつづける動態との対比に気づかせる。

独楽の動態が回転運動から「追い越す」という前進運動に変化したことに注意させる。いまだに自己の生を捉えられてはいないものの、思考が自分の生の枠組みを超えるという非現実的、脱秩序的力が示されている点に気づかせる。

独楽の傍らにいる「誰」という他者の存在に気づかせ、独楽との関係性を探らせる。

「⑬深い学びのために」の解答例を参照。

独楽の回転運動に擬えるかたちで、語りが反復している点に着目させる。

度重なる改行、一文字あけ、文法の乱れによって、語りが滑らかに運んでいない点に気づかせたうえで、その効果を考えさせる。読みにくい箇所や規範的言語使用の観点から誤りとされる語法も分析対象となることを知らせ、詩の内容と表現とを比較する視点を身につけさせたい。

「韜晦」という熟語の意味を確認した後、最後の文の主語がその直前の文の主語の「山たち」であることを確認しつつ、「韜晦」という題名が、第一義的には、山々が自分以外のものに何がしかを見えなくさせたということを指していることを理解させる。

全体を朗読することを通じて、意味を捉えさせるのみならず、数度現れる反復表現により文体にリズムが生まれていることを体感させる。

多田智満子の作品世界が、該博な教養に裏打ちされた、知的に彫琢されたものであることを伝え、事物・事象の観照がその詩的世界を貫くものであることを理解させる。その際、「鏡のテオーリア」という評論を詩人が書いていることを紹介し、 「テオーリア」theōria が、「事物を見て真理を理性的に知ろうとすること」の謂いであることを説明しつつ、多田がものを見ること・眺めることに極めて意識的な詩人であったことを理解させる。

詩編が起承転結の展開になっていることを理解させ、それぞれの部分がどういう内容となっているかを把握させる。その際、「導入」での朗読を通して確認した反復表現に関して、それが文体にリズムを与えるということ以外の効果・意味を持っているということについても解説する。（詳しくは「板書例」を参照のこと。）

山々の稜線の不動性と運動性について、その意味を把握させる必要があるわけだが、見る側のまなざしの動きの有無がそれに関係していることを理解できるかどうかがポイントである。また、「不動の運動」という表現が、典型的な撞着語法（オクシモロン）であることにも触れつつ、撞着語法について具体例（例えば、「小さな巨人」など）を示しながら解説を加えておくとよいだろう。

「山たちは人のまねをするのが上手だ」の文のあとに、具体例が三つ続いていることを示し、山々の「人のまね」の内実が、山を見ている人の喜怒哀楽の感情を反映しているかのように山々が見えるようになることだということを理解させる。その際、「山が人の喜怒哀楽の感情を模倣すること」という説明にならないように注意。あくまで「山が人の喜怒哀楽の感情を模倣しているように見えること」というかたちで、山を見ている側のまなざしの問題であることをきちんと理解させることがポイントである。

「（山たちは）古い日本画の夢想のなかに、うまく韜晦してしまった」という最後の一文についての理解が、そのまま主題の理解とつながるわけだが、順を追って理解を積み上げてゆく必要がある。まず、「古い日本画の夢想」とは一体どのようなものがイメージされているかを捉えなければならない。恐らく「日本画」という概念の成立事情を十全に把握している生徒はほとんどいないと思われるので、「日本画」が西洋画との対立概念として生まれてきたという歴史的なコンテクストを簡単に解説し、西洋画と区別される「日本画」の特徴を解説する必要がある。その際、「日本画」が西洋画のように幾何学的遠近法（一点透視図法）で描かれているわけではなく、陰影のない平面的な描出となることを理解させることが大事である。また、ただの「日本画」ではなくわざわざ「古い日本画」とされていることから、詩人が念頭に置いているのが、平安時代の大和絵や鎌倉・室町時代の水墨画などであろうことも説明し、大和絵、水墨画がどんなものであるか、それぞれ生徒に例示しながら、「古い日本画の夢想」についてそれぞれの考えるイメージについてことばで表現させるとよいだろう。

前項の①の学習活動の中で確認した「古い日本画の夢想」のイメージ、即ち、世界が平面化された夢幻的なイメージであるという理解を踏まえて、ではなぜそれが山々の「韜晦」につながってゆくのかを考えさせることがポイントである。山々が「わたし」の目から隠したものは、その「表情」の意味であった。この「表情」の意味というものが、「展開」の③で確認したように、喜怒哀楽のこと、即ち内面の深み・奥行きのことであったことを踏まえれば、どのようにして山々が「古い日本画の夢想のなかに、うまく韜晦してしまった」のかが得心できよう。つまり、山々が内面の深み・奥行きをなくして平面的なものになり、「わたし」に山々の「表情」のありようが捉えられなくなってしまったという状態が、「古い日本画の夢想のなかに、うまく韜晦してしまった」という表現で表現されているのである。この理路を丁寧に理解させることが肝要である。

最後に、山々の「韜晦」によって「わたし」に見えなくなってしまっているものがもう一つあることを理解させたい。それは、「わたし」自身の内面のありようである。山々が見る側の内面のありようを反映しているのだとしたら、ここで「わたし」は自身の内面のありようを見失っていることになり、「わたし」が「わたし」自身を煙に巻いて「うまく韜晦してしまっ」ていると読めるのである。自身の内面のありようがわからなくなってしまう心理のありようとはどのようなものかについて皆で話し合い、主題の理解をさらに深めるのもよいだろう。

読みやすく大意を理解しやすい詩である。行と行の間、連と連の間を意識してとり、滞りなく読むのではなく、間(ま)により文が中断されることによって長短の呼吸が生じる点を工夫して読ませる。

第一連は蜂の飛び方の特徴を述べており、第二連～第三連は、ある高さからある高さへの変化から見えるものが、「透明なガイネン」としての高度であること、第四連はその高度が蜂の「生」をささえているかのような存在を示しており、そこに私は惹かれると表明していることを把握させる。

突然、蜂の飛んでいる様子が思い浮かぶような書き出しで、「凜然としている」「はげしく羽をふるわせながら／空間に静止し」そして「がくんと」高度を上下させる動きを描き出す。その飛行形態を蝶と比較し、「折れ線グラフ」に喩えていることに気づかせる。

蜂の飛び方から気づかされたものは、「ある高さから／ある高さへ」の変化であり、「そこに在るもの」は高度というものだった。その高度は測って生じたものではなく自然にそうなったもので、主張もしていないことから、「透明なガイネン」と呼ばれる。人間の概念範疇ではなく、飛行自体から生じる自然な抽象そのものであることを示そうとカタカナで表記したことに着目させる。

そのものと、「蜂の『生』をささえているかのような」高度との比較がされ、その高度を「明確で崇高な」としている点に気づかせる。なぜ「明確で崇高な」のかは、蜂の飛ぶ高さの変化から、「『生』をささえているかのような」ものを感じとったのであり、蜂そのものよりも、その高度は、蜂の「生」をささえる大きな存在に通じていると捉えられていることを押さえさせる。

「はげしく羽をふるわせながら／空間に停止」、それから高度を急に上げ下げする飛行軌跡を描く蜂の飛び方を、「生き方の結果を／冷酷に示す折れ線グラフ」と捉え、そこに「透明なガイネン」としての「明確で崇高な／その高度」に惹かれるとする。具体的な蜂の飛ぶ形態をグラフの線に、そこから「透明なガイネン」としての「高度」を発見する、という展開であることを把握させる。

「ある高さから／ある高さへ」という変化から見えてきたものは「高度」だが、この高度は、物としてあるわけではなく、「それ自体／何も測らず／主張せず」ただ「そこに在るもの」である。だから人間にとっての意味性をもつ「概念」ではなく、抽象的に存在するものとして「ガイネン」と表記されていることを理解させる。

蜂の飛び方を「凜然としている」とし、飛行軌跡から明確に示された「高度」は、「蜂の『生』をささえているかのような」印象を強く与えるものだった。それは物としてあるのではなく、見えないけれどもそうさせているものを確かに感受した、その発見の記録といってもよいことを理解させる。

「舞姫」の雅文体のリズムを味わわせることは重要だが、単位時間内に全文を通させるのは難しい。授業に入る前の予習として、全文の通読（音読）と、難しい語句・表現について調べておくことを徹底させる。予習の段階で意味がとれなかった箇所、解釈が難しいと感じた箇所については、マークさせる。

森鷗外の作家活動や作品について説明する。日本近代文学史における「舞姫」と鷗外の位置づけについても理解させる。

明治二〇年代頃の時代状況を解説し、作品の時代背景を理解させる。物語の大意を示し、全体像を理解させる。

坪内逍遥の「一読三嘆当世書生気質」や樋口一葉「たけくらべ」など、近代の作品数編の冒頭と比較し、「舞姫」の文体の特について考察させる。典雅なリズムを味わうとともに、西欧語に長じていた鷗外ならではの表現法を理解させたい。

冒頭を読み、本作品が太田豊太郎の一人称回想形式で記されたものであることを理解させる。記者の経験もあり、文章を書きなれているはずの豊太郎が、書くことに対して逡巡している様子を読み取り、その理由を考えさせる。この手記が豊太郎にとってどのような意味を持つものであるかに留意して、先を読み進めさせたい。

豊太郎の留学までの経過を読み取らせる。現代とは異なり、国家を背負って留学に臨んでいたことを理解させる。

留学での経験を通して、豊太郎が近代的な個人としての意識に目覚めたことを読み取らせる。「奥深く潜みたりしまことの我」に気付き、それまでの自分を国家や家への奉仕に尽くしてきた「器械的、所動的の人物」であり、「我ならぬ我」であったととらえなおしていることを理解させる。

エリスとの出会いの場面を精読し、エリスの人物像を考察させる。「二人の間にはまづ師弟の交はりを生じたるなりき」（二七六ページ）とあるように、当初の豊太郎とエリスとの関係が師弟のそれであったことを理解させる。

免官、母の死という二つの出来事が、豊太郎にどのような変化をもたらしたのかを理解させる。エリスへの気持ちがどのように動いたのかを確認させ、豊太郎の置かれた状況を確認させる。

エリスの妊娠という物語の展開を読みとり、行く末を案じる豊太郎の心情を理解させる。

友人である相沢の人物像を理解し、物語における相沢の役割について考察させる。相沢の忠告とエリスへの愛の間で迷う心を、自身の弱さととらえていることを理解させる。豊太郎の置かれた状況と物語の展開について確認させる。

豊太郎が人事不省に陥るという物語の展開について考察させる。末尾の「一点の彼を憎む心」に注目させ、豊太郎の「文」（手記）がどのような目的で綴られたものであったかをまとめさせる。

「舞姫」発表当時、近代化のさなかにあった日本の状況を確認し、豊太郎に求められていた役割を理解させる。恋愛小説として読むだけではなく、日本政府の期待する自己と真実の自己との葛藤に苦しむ豊太郎が、過去の自分と向き合い、自己をとらえなおしていく物語であることを理解させる。

「近代的自我の目覚めと挫折」を描いた作品として評価されてきた「舞姫」を、日本近代文学史の中に位置づける。「舞姫論争」など、当時の文壇の反応についても紹介したい。
時間に余裕があれば、鷗外の自身のドイツ留学やエリスとのエピソードも紹介し、「舞姫」の自伝的な側面についても考えさせたい。

筆者について詳しく知っている者、作品を実際に読んだことのある者は、多くはないと思われる。若くして戸主となったこと、父が亡くなってからは常に生活に余裕がない中で、女所帯の生計を立てる責任を負ったこと、体調不良に悩まされながらも短期間ですぐれた作品を複数生み出したこと、若くして亡くなったことなどについては、最低限理解させたい。また、当時の女性がおかれていた状況として、職業の選択肢が少なかったこと、作家にも女性は少なかったことなどについても確認しておきたい。

日記の文体は、生徒にとっては完全なる「古文」であろう。一葉の作品は目で読むよりも耳で聴いた方が理解しやすい、というのはよく言われるところであるが、それでも限界はあると思われる。時間に余裕があれば、音読を聴いた際にわからなかった単語を、古語辞典等で調べさせたい。事前に調べて来させる、あるいは生徒がつまずくと予想される単語や文法事項を予め教師が説明しておく、ということも考えられるだろう。

二人の喜びをよく理解するためには、彼らが「文学界」の同人であること、文学史的には「文学界」の人々がいわゆる「浪漫派」に属しており、硯友社系の文学にあきたらずに新しい文学を追い求めていたことなどについても知っておく必要があるだろう。一方、二人の喜びに比して、筆者自身の反応についてはほとんど描かれない。唯一「慌ただしうは問ふこともせず打ちゑみゐる」（二九一・６）とある部分を確認した上で、第二段に進む。

「かしましう」（二九二・７）、「あさましきまで」（二九二・１０～１１）などの表現から、それが筆者にとって喜びや誇らしさよりも煩わしさや困惑をもたらすものであったことを読み取らせる。新聞「日本」の評として紹介されている内容は、筆者に対する評価の過剰さや軽薄さを推測させるに十分であろう。

「喜びながら悲しがる」（二九二・１２）という国子の心情について、「そは槿花の…嘆けばなるべし」（二九二・１２～１３）を手がかりとして読み取らせる。一葉の日記からは、国子が余裕のない生活の中で姉を助けた、よき理解者であったことがうかがえる。

「めざまし草」の「たけくらべ」評が出る前から、筆者の文名は高まり、熱狂としか言いようのない現象が周囲で起こっていたことを紹介する。男性との関係で言えば、筆者は以前、小説の師である半井桃水との関係が周囲で噂され、それによって不愉快な思いを経験していたということを説明してもよい。ここでの記述から感じられるのはゴシップと対峙しようとする堂々とした姿勢であるが、「さして何事の嘆かはしさも覚えねど…物嘆かしう思はれき」（二九三・３～６）という矛盾した表現からは、筆者の困惑を読み取ることもできるだろう。

第二段の内容に加え、このような状況の背景にあるのは自らが「女子」であることだ、と筆者が捉えていることを読み取らせる。一方のジェンダーが行為主体の多数を占めるような分野で、他方のジェンダーが「物珍しさ」（二九三・７）によって過度に注目され、賞賛されるということは、現代でもあり得る。また、その興味が、容姿や私生活など本質とは異なるところに向けられるというのも、よく見られる光景であろう。生徒たちには、自分が過度に賞賛される側であったら、あるいは逆の側であったらどのように感じるか、考えてほしいところである。ただし、性自認についてはセンシティブな内容でもあるので、表現や、意見を聞く方法には一定の注意を払うべきであろう。

半井桃水、田辺たつ子（三宅花圃）についてはそれぞれ筆者に影響を与えた人物であり、適宜説明を要する。斎藤緑雨や横山源之助についても、緑雨はその皮肉な見方における筆者との親和性を、源之助はその活動内容を説明するとよい。

作家などのプロの書き手という点で言えば、その活躍ぶりに関しては、ジェンダーによる差異はほとんど見られないかもしれない。しかし、より細かく見るならば、ジャンルによっては「男性」の書き手向け／「女性」の書き手向け、というジェンダーに基づく刻印が残っていることもあると思われる。たとえば政治関係のルポルタージュなど「硬派」や「骨太」が求められる分野は男性の書き手向け、暮らしのエッセイなど「細やかな感性」が求められる分野は女性の書き手向け、というように。ＳＮＳやブログなど、一般の書き手に関しても、このような区分けを意識した、テーマや文体の選択に関する自己規制は、程度の違いはあれど働くと考えられる。このようなあり方は、文章表現のみならず、音楽や美術などその他の分野でも観察できることではないだろうか。デジタルネイティブであり、生活の一部として発信という行為をする生徒たちは、このことを「自分ごと」として考えられる環境にあると思われる。こちらの思いもよらないような指摘を期待したいところである。

指名、自薦、他薦、互選、籤引き、輪番などの方法があり、選出の方法が変わることで、選出される者が変わってしまうことがあり得る。江戸時代、村役や町役など身近な役人を選ぶ際に、入れ札を実施したり、輪番にするところもあったことを、生徒に確認させる。

古来、双六、サイコロ、花札などを使って賭博が流行、それらに対する禁令が出されてきた。江戸時代、清水次郎長や、国定忠治など、博打を生業とする者たちが組織化、武装して勢力を広げ、縄張り争いが起こった。親分、子分、兄弟分など、彼らは独自のしきたりを誓いを立てて守り、固く団結していたことを指摘しておく。

選ぶ側と選ばれる側で、その心理が大きく異なることに注意させる。

信濃路へ落ちていくことが、自分の縄張りを捨て、故郷の国定村を捨て、見慣れた赤城山も見収めとなる、傷心の旅であることに注目させる。同時に、関所破りが大罪であること、常に追手に追われていることを付け加える。

これまで生死を共にしてきた十一人の子分が、親分の自分に付き従っていること、他国へ落ちる自分の身の安全のために、必要なだけの子分を選んで、他の子分と別れなければならないという状況を確かめさせる。自分のために一命を捨てようとしている人々に甲乙をつけられないという気持ちが、忠次に、「別れるのなら、いっそ皆と同じように、別れよう」(六〇・下２０）と決断させることに着目させる。

自分の決断を子分に語る忠次が、「忠次が、どこかで捕まって、江戸送りにでもなったと聞いたら、線香の一本でもあげてくれ！」(三〇三・上１５）と元気そうに言っていることに注意させる。

子分たちの気持ちを代弁するように、真っ先に親分に反対する浅太郎、思いつきで籤引きを提案する十蔵、籤引きという提案に怒って反対する嘉助、嘉助の言葉に反発する喜藏、自分の覚悟をもらす忍松、というように秩序を失い騒然となった一座の雰囲気を、その座にいるようにイメージさせたい。

親分として、自分に忠誠な子分たちに甲乙をつけたくないという気持ちと、自分の安全のため、自分の体面のため少数精鋭の子分を選びたいという自分自身の都合を確かめさせる。

「自分の位置が、露骨に崩される」（三〇六・上１２）、「自分の信望が少しもないことがまざまざとあらわれる」（三〇七・上１２）という表現に着目させる。

「後の一枚が、自分の生死の境、栄辱の境であるように思われた。」（三〇七・下５）、「途端に、相手に対する烈しい競争心　　嫉妬がムラムラと彼の心に渦巻いた。」（三〇七・下１５）という表現に着目させる。

札を入れた瞬間に、悔悟が胸の中にすぐ起こったのはどうしてか、怒鳴る忠次の声が聞こえ、皆が自分の顔をジロジロ見ているような気がして顔を上げられなかったことと合わせて考えさせる。（六五・上１４）

「浅太郎」の声に忠次は笑顔を浮かべ、読み上げる喜藏は、自分の札が出てうれしそうにニコリと笑い、「喜藏」の札が続いて、得意げに札を差し上げる。「くろすけ」と読み上げられた九郎助が顔から火が出るように思い、「羞恥と、不安と、悔恨とで、胸のうちがかきむしられるようだ。」（三〇八・下１９）とあるのに着目させる。

弥助の嘘に怒って抜き打ちにしようとした九郎助は、自分の卑しさに気づき、「お天道様が、一時に暗くなるような味気なさ」（三一一・下１０）を味わうことになる。その変化を生徒にたどってみるように指示する。

忠次や九郎助への、非難、弁護に止まらずに、入れ札という方法と関連させて、感想を深めていくことを試みるよう注意する。リーダーシップのあるなしは常に注目されるが、サポーターシップも重要である。子分の立場から、入れ札の結果を見直してみることも必要である。

自分の名前を札に書いたのは九郎助だけだったのだろうか、子分たちにグループのようなものはあったのだろうか、入れ札を記名にする意味はあっただろうか、などいろいろに考えを深めていく可能性がある。

言語と表現１にあるように、忠次を主人公とする演劇や清水次郎長の浪曲などが好まれたのはどうしてなのか、考えさせてみる。この作品は、当時よく知られた忠次を扱いながら、入れ札をめぐっての、子分九郎助の心理の葛藤を描いてユニークであり、多くの読者を得たろうことが想像できる。

国語便覧の該当部分から掲載されている歌人について調べ、短歌についての意識を喚起させる。なお、便覧に掲載されていない歌人については、事典やＷｅｂなどで調べさせる。授業前の課題として事前に学習させて、授業時に簡単な報告を求めてもよいだろう。

「短歌十四首」について、句切りを意識しながら音読する。

短歌一首の鑑賞例を示す。たとえば、木下利玄の「なづななづな～」の歌を例として板書し、短歌の語彙・鑑賞のポイントなどを確認させる。字余りなどについても理解を深める。
・「なづななづな～」の歌にある「切り抜き模様」はナズナのどのような部分を歌っているか考える。

会津八一の歌については、仮名の分かち書きの効果と、作者の心情について考える。
・「おほてらの～」の歌にある「つきかげ」は何を指しているか考える。

岡井隆の歌については、時代背景を考える。
・「眠らざりける～」の歌にある「仮説を下痢す」とはそのような状況を指しているか考える。

河野裕子については、本教科書「短歌の輪郭」（一四七ページ）で学習したことを確認する。
・「たとへば君～」の歌にある「ガサッと」には、どのような心象が託されているか考える。

福島泰樹の歌から、青春への思いを読み取る。
・「青春は～」の歌においては、なぜ青春を「沙漠の花」と表現したのか考える。

水原紫苑における想像性の広がりについて考える。
・「こばれたる～」の歌にある「花野なるべし」を口語で正しく言い換えて理解する。

斉藤斎藤の短歌における現代的な視点について理解する。
・「このなかの～」の歌においては、「どれか」に託されている心情を考える。

どのような点で心に残ったかを記述させる。また、選んだ短歌について意見交換して、視野を広くする。
〈注〉本活動は、単元の言語活動（アンソロジーの作成）と関連付けて実施することもできる。

読者としての立場からも、短歌・俳句に関わることができることを理解する。

単元の学習活動に即して、アンソロジーを作成する。

事前の課題として語句の意味調べの予習をさせておく。

既に分かれている段落にそって内容構成を考えさせる。
※設定時間が短い教材であり、各学習活動はあらかじめワークシートを作成し進めさせても良い。

俳句の形式と内容、その関係について筆者の問題提起を整理する。

俳句らしさを決定するものについての筆者の問題提起を理解させる。

俳句の形式と内容の影響関係についての筆者の考えを読み取る。

①の理由として筆者があげている「小ささ」と「季題」について整理し理解させる。

②は時間的に余裕があれば授業中に確認させたい。

④に続いて筆者があげている形式の「小ささ」がもたらす「発想の自由さ」と「発想の単純さ」をについて理解させる。

最後の結論部分二行を読み、本文全体の筆者の主張を振り返させる。

②は時間的に余裕があれば授業中に確認させたい。

二〇〇字または一〇〇字で全体の要約を書かせる。第二段落は具体例が多いので無駄に長くならないよう抽出するポイントの絞り込みに注意させたい。

本文部分の筆者の考えでは、有季と定型が俳句形式の必須条件のように読めるが、歴史上は無季や自由律の俳句が存在するので、「俳句十二句」所収のそれらを取り上げ、筆者のあげたキーワードである「小ささ」「単純化」「自由さ」などの有無を話し合わせてみたい。その際、俳句に対するさまざまな読み方、考え方が引き出せればよく、無理に筆者の主張に沿わせる必要はない。

俳句について知っていることを挙げるよう、生徒に問いかけ、自由に発言させる。俳人や俳句、俳句の修辞などなるべく多く挙げさせる。

近・現代俳句の流れや特徴について、大まかな見取り図を理解させる。

教科書の俳句を例に、上記⒜～⒣について簡単に説明する。すべての俳句を設定時間内に丁寧にみていくことは難しいだろう。各句の鑑賞に入る前に、「深い学びのために」の問を軸にしてあらかじめ資料を配布したり、インターネット上の俳人や俳句の情報を取材させるなどし、宿題としてワークシートやノートに上記⒜～⒣について書かせておくのもよい。

「深い学びのために」の問いの解答や、各句の解釈・鑑賞を参照しつつ、全体をまとめる。

何人か指名し、タイトルの「日本文化」という言葉で連想するものをあげさせる。その上で、なぜそう思うのかを話させる。さほど突っ込まずともよく、今後の授業展開の中で振り返る要素となればよい。

それぞれの写真から受ける印象について話させる。特に四〇一の坂口安吾の写真から、筆者について紹介する。また、四〇四の著者紹介から、「無頼派」としてくくられることがある点に言及してもよい。

通読の後、何人か指名し、読みにくい箇所や分かりにくい箇所について指摘させる。

本文の形式段落は十七あるが、それをまず四段落に分けさせる。分け方の目安としては、具体例が出てきて論が展開する形式段落に注目させる（小菅刑務所・ドライアイス工場・駆逐艦の三つを説明する箇所と、陸上競技選手などの例が述べられている箇所）。

小菅刑務所の建築の特色について考えさせる。

「美的装飾」（三九八・１）と「美しさ」（三九八・４）との間に違いがあることを意識させる。「美しさ」の含意は、この後の段全体に関わってくる。

ドライアイスの工場の特色について考えさせる。同時に、それがあった築地がどのような土地柄であったかを考えさせてもよい。取手と同様、当時は寂れた場所であった点が強調されており、「文化」の中心地から外れている場所として描かれていることが読み取れよう。

聖路加病院と法隆寺・平等院は知識を当てはめなければ納得できない「美しさ」であり「直接心に突き当たり、はらわたに食い込んでくるものではない」とされる。それに対して小菅刑務所とドライアイスの工場は「懐かしいような気持ち」（三九八・４）や「郷愁」（四〇〇・２）を通した「直接」性に関わっている。また、「緊密な質量感」（三九九・１０）という表現は、後の陸上競技選手やイ―十六型戦闘機とも共通する特徴である。

文中にある三つの例の「美しさ」を支えるものとして、筆者が「必要」という言葉を導入していることに着目したい。さらに「必要」は「独自の形」、「何物にも似ない」ものを生み出すことへ結びついてゆく。これが筆者の文化論と結びついてゆくことに、改めて注意を促すとよいだろう。

この段は、建造物から文学へと議論が大きく展開し、筆者の主張が全面的に展開されている点で要となっている。四〇一・１５からは「汝」という呼びかけが用いられていることに着目させ、何人かを指名し、各自が文章を書くときに重要視していることを問うてもよい。

本文の展開は具体例→主張、という繰り返しで進んでいる。何が「必要」かは実際の要請において決まってくるが、筆者の主張は、「美的考慮」から生まれる先入観を排する点にある。美は後から見出されるものとしてある。スマートさと重量感とをそこに関連させて解釈することが可能だろう。

「必要ならば、法隆寺を取り壊して停車場を作るがいい」「それが真に必要ならば」といった条件表現に留意する。本文は、それぞれの読者に「では何が真に必要なのか」を問うていることが読み取れる。その上で、この文章が「文化」論だったことを想起させ、「猿まね」を「独創と同一の優越」に並べるものがこの「必要」というモチーフであることに着目させるとよい。

それぞれ五十字から百字のあいだでまとめさせる。何人かの生徒に板書させ、一つ一つについて皆で検討し、よりよいものに仕上げていく過程を共有させてもよい。

二百五十字前後でまとめさせること。

生徒に「真の必要」について問うと、千差万別な答えが返ってくることが予想される。それらが単純な自己肯定ではなく、習慣的に形成された自らの「美」の見方に対する批判的な問いかけへとつながることが重要である。「いったい、ほんとに美しいのかしら」（三九八・６）といった文に改めて注意を促しながら、無自覚に「文化」や環境を受容するのではなく、それが「真に必要」かどうかを常に検討し続けることの重要性を考えさせてみてもよいだろう。

すでに他の教材で夏目漱石の文学的業績を学習している場合は簡単に復習する。
明治維新以降、日本が急激に西欧化を進め、日英同盟、日露戦争、日比谷焼き討ち事件など、当時の国民の「一等国意識」も紹介し、あわせて日露戦争後に作家活動を始めた漱石の文学史に触れていきたい。

❶の日本の状況を踏まえ、「開化」に関する言及のある「三四郎」、「それから」などの該当箇所に触れる。関連する箇所は後段【参考文献】・【参考】に詳しい。一連の言及から、現代日本の開化に対する漱石の問題意識（主題）を示す。

一般の大衆向けに行われた講演であるため、漱石は教材全体を通して多くの比喩表現を使い、分かりやすく説明している。比喩表現がそれぞれ何を説明しているものなのか、生徒に考えさせたい。

四〇六・上段十四‐十六行目の「労力節約」・「積極的に活力使用」などは教科書未収録部分に該当、【構成❷】を参照する。時間があれば、この箇所も生徒に紹介しておくと、開化全体をめぐる問題意識が俯瞰的に理解させられる。この教科書収録部分はあくまで「現代日本」に限定した話。

「意識の推移」については、漱石文学の一つのキーワードである。『坑夫』、「文芸の哲学的基礎」や『文学論』に詳しいが、内容・時間的に紹介するのは厳しい。

「講演」の例は、段落後半部分にも登場し、そこでは「内部欲求」による自然な推移＝「内発的」に触れている。「内部欲求」に従うことが「内発的」であることも、あわせて確認させたい。

「日露戦争の意識」には当時の世相・言説を紹介してもよい。

開化も同様に「内部欲求」により自然に行われるべきものである。「講演」の例が「内発的／外発的」と絡めて説明しやすい。開化の流れは図示。【語句の研究】参照。

ここでは再び「内発的開化」の定義、説明がされている。この段落の構成は日本の開化について説明している箇所だが、「日本の開化は～～だ」というのは後半部分であり、前半は「開化とは～～とあるべきだが、日本はそうではない」という説明の仕方である。

「天狗にさらわれた男」や「借り着をして世間体を繕っている」などが何を指しているか。また対の関係になっている比喩などを確認させる。

冒頭「不満の念と不安の念を抱かねばなりません」とあるように、「なりません」のに「ハイカラ」である一等国意識で浮かれる世情への批判も読み取る。このあたりは未収録部分の講演の目的に沿っている。詳しくは【構成❷】を参照。

「西洋流の開化」をしなくてはいけないのは西洋の方が「強い」からであると、はじめて明確に示される。反対に「内発的」に「西洋流の開化」をすると「神経衰弱」に陥るという、どのような道を選択しても幸福ではない理屈を整理し、第五段落の「言語道断の窮状」につなげる。

「言語道断の窮状」については記述問題で書かせたい。❶日本の皮相上滑りの外発的開化による国民への弊害と❷それを避けようとすると「神経衰弱」になる、という二つの窮状を整理させた記述を書かせる。「滑るまい」などの比喩を正確にとること。

漱石が講演の最初に、人々が「開化」、「現代日本の開化」についてあまりよくわかっていないため、このテーマにしたと述べている点からも、この講演は批判というよりは自分を含んだ日本国民への同情的なまなざしがあることも説明する。

時間的余裕があれば、漱石のアジア・植民地への視線などを紹介し、漱石の考えがすべて「現代日本の開化」に収まってはおらず、揺らいでいることを紹介したい。佐藤泉が述べるように、その揺らぎこそ明治の知識人に通底するものであり、過度に神格化せずに、明治という時代の固有性を学ばせたい。